大單元教學的理性思考

■唐山市教育局教研室 田賀書

現階段，大單元教學的推廣如火如荼，尤其是在《義務教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“課程方案”）提出“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動”之后，大單元教學更是成為一種時尚。筆者所在教研室同仁們日前參與的某縣面向初中全體教師的“大單元教學能力提升培訓”，就是大單元教學即將大面積實施的實證。就如何確定某個學期的大單元教學主題這一問題，部分一線教師比較認可如下操作策略：一是研讀該學期相關教材的邏輯與內容結構，厘清課程標準的相關要求，分析學生的認知準備與心理準備，充分整合校內外的課程資源，按照規定的課時數確定本學期本學科的單元數。二是依據學科核心素養的相關要求，厘清本學期的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是以大任務或大項目來統率，還是以大觀念或大問題來統率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？三是一個單元至少要對接一個學科核心素養，依據某個學科核心素養的要求，結合具體的教材，按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化。事實上，上述策略實質是打破現行教科書的邏輯與內容結構，將“教師不能只成為課程實施中的執行者，教師更應成為課程的建設者和開發者”扭曲成了“教師不僅是教科書的使用者，也是教科書的編寫者”。因此，大單元教學雖然為課程標準的落實與教學組織形態的改革創造了有利條件，但也需要警惕實踐過程中的“異化走樣”。

未能真正理解大單元教學的內涵

在教學實踐中，許多一線教師主動接觸或被要求進行大單元教學。但不少教師依然將大單元教學等同于知識點匯總工作，認為“大單元教學就是在狹義上的一個單元結束后進行本單元的知識匯總，這對學習基礎一般的學生有用，對于學習基礎較好的學生而言純屬浪費時間”。所謂大單元教學，是根據課程標準的要求、學科知識發生的規律、內外的聯系、學生學習的基礎與可達到的高度，以及思維發展的需要，將教材分為單元或知識模塊，從整體上把握教學要求，安排教學內容，分課時實施的一種教學。指向學科核心素養的大單元設計是學科教育落實立德樹人根本任務、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對于改變以“知識點、習題項、活動控”為標志的課堂教學，及其導致的師生忙而低效的教學現狀，具有重要的理論價值與現實指導意義。

使用未經審定的重編的教科書

教科書，特別是道德與法治、語文、歷史教科書的編寫及修改，國家有明確的要求，不可任性而為。教育部印發的《中小學教材管理辦法》規定，“國家統編教材由國務院教育行政部門組織編寫。其他教材須由具備相應條件和資質的單位組織編寫。”“意識形態屬性較強的教材和涉及國家主權、安全、民族、宗教等內容的教材，實行國家統一編寫、統一審核、統一使用。”“教材完成編寫修訂后，須按規定提交相應機構進行審核。國家教材委員會專家委員會負責審核國家課程教材和其他按規定納入審核范圍的教材，其中意識形態屬性較強的教材還須報國家教材委員會審核。”“選用的教材必須是經教育行政部門審定的版本，擅自更改內容的教材不得選用。”因此，教科書編寫必須符合規定的程序，教科書編寫單位和編寫人員必須具備相應的資質，通常意義的學校和教師不具備中小學教科書編寫資質，沒有資格編寫國家課程教科書。另外，即使少數學校和教師具備改造重組教科書的資質，而且該行為也是被允許的，但是在國家教材委員會審定前，該改編教科書也是不允許大面積使用的。這就意味著，把大單元教學簡單定義為“研讀該學期相關教材的邏輯與內容結構，厘清課程標準的相關要求，分析學生的認知準備與心理準備，充分整合可得到的課程資源，按照規定的課時數確定本學期本學科的單元數”，打破現行國家課程教科書的體例，改造重編教科書的“編寫”行為，是不合規的。因為“變遷了形式，就變遷了內容”。

挑戰“三科”教材的統編、統審、統用

道德與法治、語文、歷史教材“實行國家統一編寫、統一審核、統一使用”是國家為了更好地將教材建設這個國家事權落到實處，解決培養什么人、怎樣培養人和為誰培養人這一根本問題，保證我們的教育培養出來的人能堪當民族復興大任的重要舉措。現行初中統編語文教科書按照人文主題和語文要素“雙線組元”的形式，精心選定和安排36 個人文主題和36 個語文要素教學要求，業經國家教材委員會審定。

某些中小學在探索大單元教學時，名義上使用的是“統編教材”，實際使用的卻是“自編教材”。這種被曲解的大單元教學一方面動搖了“國家統一編寫、統一審核、統一使用”這一國家事權，是對教科書編者對課程標準的理解力、執行力以及教材編寫能力的懷疑；另一方面是對教材管理辦法效用的不信任，將削弱甚至掏空統編教科書培根鑄魂、啟智增慧的教育教學價值，干擾和阻礙統編教科書的推廣使用。

對教師提出了過高的編寫教科書的要求

教科書是學生學習的資源和工具，學科教師的主要職責是用現行教科書開展課堂教學。但是大單元教學的概念一經提出，某些學校即對教師提出了改造教科書的要求。從一線教學現狀出發就會發現，這樣的要求既不科學也不可行。

課程方案指出，“國家課程標準規定課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量和課程實施等，是教材編寫、教學、考試評價以及課程實施管理的直接依據。”由此可知，課程標準研制之后的課程實施，包括教科書編寫、課堂教學、考試評價幾個階段，課程實施管理則貫穿始終。課程標準研制專家、教科書編者、一線教師、考試評價專家各有其職責范圍，課堂教學是課程實施這場接力賽中的“一棒”。接力賽不允許一名運動員跑滿四棒，一線教師既不可能也不被允許跑完課程實施這場接力賽的全程。一線教師中確實成長出了夏丏尊、葉圣陶等一批教科書編寫專家，但是我們應該認識到，一線教師成為教科書編寫專家是小概率事件，某個學校或某個區域的幾位教師編寫教科書的能力，遠遠低于由“國內著名專家和教授、語文教研人員和一線教師，以及人民教育出版社全體編輯”共同組成的專業教材編寫隊伍。再者，讓一線教師在一段時間內，加班加點，群策群力，研制一個大單元教學的實施方案也許可行，倘若將其變成一線教師的日常工作，必然會增加他們的工作量，影響教育教學質量。

前文已經提到，課程方案對大單元教學的要求是“探索”。“探索大單元教學”意味著大單元教學尚在研究階段、摸索階段，其實施主體、條件、策略、方法等方面尚有許多不明了之處，暫不具備推廣實施的條件。探索，決定了大單元教學是少數研究者的事，而不是一線教師的工作內容和工作常態。一線教師還是應該把精力放在落實統編教科書編者意圖，按照統編教科書的體系、結構上好常態課上，教材編寫工作則交給那極少數“教而優”的專家。

統編教科書已經具備大單元教學的基本樣態

華東師范大學課程與教學研究所所長崔允漷認為，原有教科書中的單元，譬如語文教材中一個單元通常是一個主題下的幾篇課文，如果這幾篇課文沒有一個完整的“大任務”驅動，沒能組織成一個圍繞目標、內容、實施與評價的“完整”的學習事件，那它只是內容單位，而不是學習單位。統編初中語文教科書采用“雙線組織單元結構”，按照內容主題（如修身正己、至愛親情、文明的印記、人生之舟）組織單元，課文大致都能體現相關的主題，形成一條貫穿全套教材的顯性的線索；同時又有另一條線索，即將語文學科素養的各種基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略、學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易到難，體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。

例如，從教科書的整體看，“概括文章的中心思想”這個能力點，被安排在七年級上冊的第三單元到第五單元中。第三單元要求學會在閱讀中把握基本內容，了解文章大意，標題、開頭、結尾及文段中的關鍵語句，都是閱讀時需要重點關注的；第四單元要求在整體把握文意的基礎上，學會通過劃分段落層次、抓關鍵語句等方法，厘清作者思路；第五單元要求在把握段落大意、厘清思路的基礎上，學會概括文章的中心思想。這3個單元前后相繼，合在一起就是一個“大單元”。八年級語文下冊第三單元，亦是如此。該單元的人文主題是“養性怡情”，提供的閱讀篇目有《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》《關雎》《蒹葭》，其語文要素教學要求是“先借助注釋和工具書讀懂課文大意，然后通過反復誦讀，領會詩文的豐富內涵，并積累一些常用的文言詞語”。因此，教師在教學過程中，可以將“領會詩文的豐富內涵”作為單元學習主題。

另外，統編教科書的單元也已經體現著大單元教學的實質和精髓。“活動·探究”單元本就具備“遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”的特質，符合大單元教學中“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事”的特征。