推進(jìn)校長職級制改革的冷思考

■羅剛淮

校長職級制改革為推進(jìn)校長專業(yè)化、提升學(xué)校管理水平作出了很大貢獻(xiàn)，但是，各地在改革實踐中也暴露出一些問題，需要不斷反思完善、智慧破解。

一、精準(zhǔn)定位校長職級制

校長職級制的出現(xiàn)根本在于對政府主導(dǎo)的傳統(tǒng)的校長管理模式的反思與批判，具有鮮明的時代特色與豐富的科學(xué)內(nèi)涵。它從傳統(tǒng)的模糊管理、人情管理和主觀感性評價的“泥潭”中走出，樹立科學(xué)理性、制度量化、客觀公正的校長評價形象。這是學(xué)校管理走向現(xiàn)代學(xué)校制度管理的重要一步，是校長走向?qū)I(yè)化發(fā)展的重要起點，更是新時代對于優(yōu)質(zhì)高效教育的渴求而邁出的創(chuàng)新步伐。

第一，校長職級制是一種評價制度。校長職級制明確指向校長評價。政府和教育主管部門通過對校長的評價來促進(jìn)學(xué)校管理，是抓住了“牛鼻子”，客觀上能推動學(xué)校的發(fā)展。因此，校長職級制不但要評價校長本人的辦學(xué)理念、業(yè)務(wù)水平、管理能力、工作成績等，還有很大一部分需要評價實際管理的學(xué)校的發(fā)展水平和增值情況，因為那是學(xué)校管理的隱性績效。

第二，校長職級制是校長晉升選拔制度，也是專業(yè)成長的激勵制度。參看實行“校長職級制”的各地方案，絕大部分將校長分為特級校長、高級校長、中級校長、初級校長四個層級。北京市還將高級校長、中級校長分別設(shè)置一等、二等、三等，加以細(xì)分。這些設(shè)置如同搭建了一個階梯，將校長的管理與績效分置于各個層級之中，設(shè)計出學(xué)術(shù)和績效的臺階，激勵校長專業(yè)進(jìn)步，拾級向上。校長職級制引導(dǎo)校長不斷學(xué)習(xí)，提升辦學(xué)思想層次和管理藝術(shù)，并轉(zhuǎn)化為管理能力，真正帶動師生發(fā)展和學(xué)校成長。

第三，校長職級制是區(qū)域推進(jìn)教育，落實科學(xué)用人、科學(xué)管理的重要舉措。校長職級制倒逼政府和教育主管部門對學(xué)校進(jìn)行評估和分類分層，確定每一所學(xué)校的基礎(chǔ)定位。這是校長管理和專業(yè)發(fā)展的起點，也是校長職級制推行的基礎(chǔ)條件。有了學(xué)校評估分類定級這個基礎(chǔ)，就可以給新任校長以目標(biāo)，以實績說話，憑績效晉升，樹立務(wù)實奮進(jìn)的風(fēng)氣氛圍，形成良性運行的機(jī)制，最終成為地方多出人才、出好人才的土壤。

二、評價制度需要優(yōu)化和完善

既然校長職級制是一套系統(tǒng)的評價機(jī)制，那么就要搭建系統(tǒng)、完整的架構(gòu)，在改革的過程中，切忌“切香腸”，選截一段兩段來做，也不能“拿來主義”，照搬某地做法，罔顧本區(qū)域的政策、文化、經(jīng)濟(jì)等差異，以及學(xué)校辦學(xué)基礎(chǔ)和校長隊伍的實際狀況。否則，在改革實踐中，常常容易出現(xiàn)如下偏差：

第一，簡單量化，缺乏嚴(yán)謹(jǐn)和參照。評價校長不僅是對校長本人的評價，還有對學(xué)校的評價，考核涉及的面廣，評價標(biāo)準(zhǔn)研制難度很大。有些地方罔顧實際，套用單一的模式，不僅沒有解決以前的老問題，還產(chǎn)生了一系列的新問題。比如，評價標(biāo)準(zhǔn)過于粗放籠統(tǒng)，城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校同一個標(biāo)準(zhǔn)，高中、初中、小學(xué)同一個標(biāo)準(zhǔn)，重點學(xué)校與薄弱學(xué)校也是一把尺子考核；再如，將考評重點放在學(xué)校的硬件建設(shè)、升學(xué)率等方面，導(dǎo)致學(xué)校不顧師生的身心健康，片面追求升學(xué)率，等等。

第二，論證不嚴(yán)，評價難以客觀公正。有的地方既沒有對各所學(xué)校進(jìn)行前期的調(diào)研和評估，沒有進(jìn)行科學(xué)的分層分級，又沒有對現(xiàn)有校長隊伍進(jìn)行客觀分析，草率上馬校長職級制，結(jié)果造成不良社會影響。

推進(jìn)校長職級制，除了要做好前期的調(diào)研分析之外，還要進(jìn)行本地試點，檢測職級制考核的科學(xué)性、可行性和區(qū)分度等，反復(fù)推敲每個條目的測量范圍、評估內(nèi)容、測評尺度和實操性，不斷修改和完善，確保科學(xué)有據(jù)、客觀公正。

第三，混淆評價，缺乏法規(guī)和依據(jù)。有些地方把校長評價與學(xué)校評價混為一談，這是不妥的。對校長的評價往往著眼校長的教育思想、管理能力、校長專業(yè)素養(yǎng)、辦學(xué)特色等，側(cè)重于校長個人，包含學(xué)校的實際管理與績效。學(xué)校評價內(nèi)容包括教師隊伍的發(fā)展和學(xué)生個性特長及取得的成績，側(cè)重于學(xué)校整體工作。以學(xué)校評價代替校長評價，顯然不合理。現(xiàn)實中為圖省事，有的地方把校長職級考核與學(xué)校的績效考核、督導(dǎo)考核合并進(jìn)行，一考代幾考。這樣做的出發(fā)點是減少對學(xué)校師生的干擾，但應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到各項考核雖然相互關(guān)聯(lián)，卻不能完全替代。每一套考評體系都有著自身的邏輯，有著輕重之分、視角差異。

三、評價過程還須嚴(yán)謹(jǐn)公正

一套制度再科學(xué)周嚴(yán)，倘若執(zhí)行走樣變味，同樣會出問題。校長職級制是一種考評制度，結(jié)果固然重要，但更重要的是過程。以評促建，以評促改，帶動區(qū)域各學(xué)校發(fā)展，形成百舸爭流、千帆競發(fā)的美好局面。細(xì)觀當(dāng)前有些地方的校長職級制評價，過程還欠缺嚴(yán)謹(jǐn)和公平公正，組織還不夠嚴(yán)密，評價活動本身還沒形成足夠的權(quán)威和影響力，需要加以改進(jìn)。

第一，考評手段需要創(chuàng)新修正。考核評價需要通過數(shù)據(jù)量化清晰地看出優(yōu)劣，但量化分析有不少弊端：一是校長的業(yè)績有些量化手段反映不出來；二是數(shù)據(jù)收集局限于樣本數(shù)量，難以保證樣本的代表性；三是收集的數(shù)據(jù)易受其他因素的干擾，過程的繁復(fù)難以保證測評過程中的信息數(shù)據(jù)真實可靠。考核評價還需要質(zhì)性評價參與其中，比如訪談、同行評價、民意測評等方式。理想的考核方案應(yīng)該是量化評價和質(zhì)性評價相結(jié)合，過程評價、總結(jié)性評價和增值評價相結(jié)合。這都需要在考評方案和考評形式上加以完善。

第二，考評人員需要補(bǔ)充優(yōu)化。目前對校長的考評方式，多以組織專家評委團(tuán)進(jìn)校考核的方式進(jìn)行，細(xì)究起來問題不少：一是評價主體的公信力不強(qiáng)，盡管請了學(xué)校管理專家、名優(yōu)校長和教育行政人員參與，在管理專業(yè)上有權(quán)威性，但代表性不夠。學(xué)校工作牽扯面廣，校內(nèi)涉及教師、學(xué)生、職工、管理團(tuán)隊，校外涉及上級教育主管部門、街道社區(qū)、周圍環(huán)境、家長等。這些人對校長工作都有更真切的感受認(rèn)知，更有評價的權(quán)利。二是考評人員需要選聘、培訓(xùn)和監(jiān)督。校長職級制考核具有嚴(yán)肅性和原則性，評委要準(zhǔn)確、客觀、公正地收集信息，要在自由真誠的氛圍內(nèi)評價，這些都需要用心組織、培訓(xùn)和優(yōu)化。

第三，考評過程需要加強(qiáng)監(jiān)察。校長職級制實際上是在推行一種成長性管理，引導(dǎo)校長對事業(yè)出于“自主、專精和目的”的自我驅(qū)動，真正激發(fā)校長自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。但是，在實踐中也有人只看到眼前的評價，甚至只看到利益，也有在考評過程中，出現(xiàn)樣本不純、數(shù)據(jù)失真、評價無據(jù)、組織有漏等情況，這就使得考評過程面臨監(jiān)管的問題。考評前的信息管理，考評時的組織管理，考評后的信息管理，都可能出現(xiàn)問題，出現(xiàn)失真的可能，導(dǎo)致結(jié)果異化。這需要組織部門提高考評安保等級，加強(qiáng)過程管理，精心策劃，周密組織，引入監(jiān)察，公允評價。