食品分析課程教學分析與探索

羅依扎·瓦哈甫

（新疆大學生命科學與技術學院 新疆 烏魯木齊 830046）

食品分析是食品科學與工程專業的核心專業必修課，在課程體系中占有重要地位，其與基礎課、專業課都息息相關。食品分析課程課時有限，課程內容繁多，學生在學習過程中感到難度較大，為此，目前已有教師對該課程的教學方法進行了研究探索，例如，通過翻轉課堂[1]、校企合作[2]、對分課堂[3]、趣味課堂模式[4]、項目教學法[5]等，以此來提高學生的學習積極性和學習效果，值得我們學習和借鑒。文章在借鑒上述教師教學經驗及方法的基礎上，結合筆者自身的教學實際，就食品分析課程教學方法、教學中存在的問題及解決途徑，進行了分析探討。

1 食品分析課程教學總結

1.1 教學方法總結

教師在食品分析課程的教學過程中，根據實際講述內容及目的的不同，通常采用多種教學方法，包括：講授法、問題教學法、談話法、比較法、演示法、文獻引入、案例分析等。

在問題教學法中，首先在講述后續內容時，通常要對前面已講述的內容進行提問，這樣不僅能使學生強化對已學知識的記憶，而且可將前后的內容關聯起來；其次通過提問讓學生回顧已掌握的相關基礎知識、專業知識，引出新的知識點，促使學生在頭腦中建立“知識網絡體系”；另外，對比較復雜的知識內容，在學生自行閱讀理解的基礎上，提問與講授并重。例如，淀粉糊化度的測定方法、計算過程相對來說比較復雜，教師若直接講述，可能會使學生產生抵觸心理，可先讓學生自行閱讀，使其有一個思考和記憶的過程。因為計算公式體現了實驗過程，教師通過對計算公式的提問引入方法的講述，收到了較好的教學效果。

談話法是教師在學生已有知識、經驗的基礎上，結合教學目標，根據教材內容的重點和難點提出問題，引導學生圍繞問題積極思維，通過師生之間、生生之間對話的方式進行教學[6]。筆者在進行課前復習或者課后總結的過程中，按照一定的邏輯順序，對于重點和難點內容通過問答或啟發的方式進行“一對一”或者“一對多”的交流，此過程有益于學生厘清教學內容的脈絡，系統理解和掌握知識。

食品中某一成分的測定有多種不同的測定方法，這些方法之間既有聯系又有區別，通過比較法能使學生更好地理解與掌握。例如直接滴定法和高錳酸鉀法是測定還原糖含量的兩種常用方法，其基本原理都是基于還原糖的還原性，但是在具體的原理、方法、應用等方面既有相同點又有區別。我們通常先進行直接滴定法的講述，然后在講述高錳酸鉀法時，從具體原理入手一邊講述一邊與直接滴定法進行比較分析，從而加深學生對這兩種方法的理解記憶。實驗課的教學過程也可以采用比較法，例如把學生分成若干小組，每個小組分別采用不同的樣品預處理方法、測定方法、測定條件等，然后學生之間相互交流、比較分析，從而激發學生的學習熱情。

將多種檢測方法的測定方法（影響因素、注意事項等）、原理等方面相關的研究文獻報道和案例引入課堂，使學生在更深入地理解課程內容的同時，知識面也得以拓展。

1.2 教學內容總結

首先，教學內容以教學大綱為主，但是因為教學大綱是依據使用的教材來制訂的，而教材內容相對比較滯后，其參考的檢測標準有可能已被廢止，因此在備課的過程中，如果查閱發現教材中使用的國標已經更新，就以更新后的國標為主進行講述。筆者比較注重知識的拓展，因此，在教學大綱要求的基礎上會將教學內容稍作拓展，例如蛋白質含量的測定，大綱要求主要介紹凱氏定氮法，而此法主要是基于測定得到的總氮（包括蛋白氮和非蛋白氮）含量計算蛋白質含量，在這里引入非蛋白氮的摻假及其含量的測定方法，不但可以拓展學生的知識面，而且使學生能夠更深入地理解凱氏定氮法。

其次，教材內容的安排根據具體情況靈活調整，比如教材上有關礦物元素含量測定的內容是基于礦物元素進行安排的，如果按此邏輯介紹每一個礦物元素的測定方法，就會出現原子分光光度法、電感耦合等離子體質譜法、比色法等內容的重復，使內容顯得比較煩瑣。因此筆者依檢測方法歸類，先對共通的原理、方法進行講授，然后以某一元素為例進行方法的應用介紹。

再次，將食品分析課程的內容與食品專業課的內容相融合，在介紹食品中不同成分含量的測定方法時，不僅讓學生了解測定不同類型的食品中某一成分時，樣品預處理方法的差異，也使學生認識到測定同一種食品在不同工藝條件、不同儲藏時間等情況下的某一成分含量時，樣品預處理方法的差異。例如在用凱氏定氮法（此方法是基于氮含量測定蛋白質含量，但不能區分蛋白氮和非蛋白氮）測定比較儲藏不同時間的牛奶中蛋白質含量的變化時，如果使用常規的樣品預處理方法（無須將蛋白氮分離），就檢測不出差異，而在儲藏過程中，蛋白質可能會由于酶或微生物的作用分解為氨基酸（非蛋白氮），因此需要將蛋白氮分離出來進行檢測，才能檢測出差異。

2 食品分析課程教學中存在的問題及解決措施

2.1 理論與實踐相融合

雖然理論課和實驗課教學基本上同步進行，但還是存在一定的時差，在進行實驗課教學時，學生對理論課上講述的內容可能就有些記憶模糊了。在實驗課教學過程中，雖然在講述實驗方法之前會再進行實驗原理的簡單講述，但是需要學生將實驗原理與實驗方法聯系起來分析問題時，還是存在一定的困難。另外，因為食品分析實驗很多時間耗費在等待的過程中，久而久之，學生就會有所懈怠，對實驗課失去興趣。因此建議將兩個教學過程完全合并在一起在實驗室完成，從而將理論與實驗教學完全融合。這樣不僅可以結合實物進行理論教學，使內容顯得不那么枯燥、抽象，并且可有效利用實驗過程的空檔時間。

2.2 加強互動

由于學時的限制，在課堂教學過程中只能進行有限的互動，因此建議通過適當運用翻轉課堂，加強教學過程的互動。翻轉課堂節約了寶貴的課堂時間，增加了課堂上師生的合作和雙向交流。在翻轉課堂實施過程中，通過教學視頻的使用，將教學內容中簡單易學的知識在線上完成學習，教師就可以在線下課堂上花更多時間開展互動、交流[7]。課堂交流活動中發問的主體也不應該只限于教師，而且互動也不只限于教師和學生，還可以將學生分為提問組和回答問題組，讓學生和學生之間也有良好的互動，從而可以更好地活躍課堂氣氛。另外，教師和學生一起制作年輕人喜歡的、有趣味性的PPT，讓學生參與PPT 的制作也是另一種較好的交流方式。課程思政的開展也應該通過互動自然融入，將學生由“說教對象”轉化為“交流對象”，拉近學生和教師的距離，進而增加教師所傳遞價值觀的接受程度，將思政教育潛移默化于專業知識的傳授過程中[8]。能夠及時發現并解決學生可能存在的思想問題，而且這個過程也是相互學習的過程，有利于教師和學生互相學習共同進步。

思維導圖（Mind Map）是一種圖形工具，是一種根據思維記憶與人腦構造的相關模式來思考問題、解決問題的方法[9]。思維導圖的應用有助于加強學生和教師、學生與教材、學生與學生之間的互動交流。學生通過繪制思維導圖，將教材的內容進行整理，并厘清知識點相互之間的邏輯關系，找出核心知識點，在此基礎上找出相關知識點，從而形成知識網絡，實現學生與教材之間的互動交流；通過思維導圖講述課程內容的方式，實現了學生與學生、學生與教師之間的溝通交流。

2.3 加強學校與企事業單位的深度合作

在課程教學方面，學校與企事業單位的合作非常有限。食品分析是實踐性很強的一門專業基礎課，很多內容涉及現代儀器分析，而現代儀器分析技術更新換代較快，單純依靠高校師資和平臺較難實現有效的課堂教學與實踐，而學校與企事業單位的合作育人模式可以彌補這一缺陷[10]，并且使學生更接近生產實際，可以增強學生解決實際問題的能力。因此建議設立校外課程導師崗，將企事業單位優秀的食品分析相關人才引入課程導師的隊伍。食品分析課程涉及較多的現代食品分析技術，一個人很難做到全面深入了解，因此需要針對不同的食品分析技術精準化引入課程導師，校外課程導師與校內教師形成一個課程合作團隊。由于企事業單位工作人員不受學校的管束，他們是否能夠保質保量地參與高校課堂教學與實踐，有時可能無法得到有效保障，因此需要建立有效的合作機制，校企合作的過程中將企業參與教學的人員也納入學校的管理體制中，增強學校與企事業單位課程教學合作的可行性。

2.4 提高學生在實驗教學中的參與度

由于實驗儀器等條件的限制，五六個人為一組合作完成實驗，最后得出一個實驗結果，導致有些學生只是處于觀望狀態，或只是做一些輔助工作，動手能力未得到實質性的鍛煉。為了讓每個學生都積極參與實驗過程，應要求組內每個成員必須提供一個平行數據，這樣可以督促所有學生參與實驗過程。另外食品分析實驗的全過程比較耗時，學生可能無法參與實驗的全過程，因此可以安排學生參與實驗準備過程（樣品的預處理、試劑的配置、預實驗等）；另外建議開展研究生教育與本科生教育的融合式發展，食品專業的研究生在完成畢業論文的過程中會涉及很多食品分析技術，通過鼓勵研究生帶本科生，本科生協助研究生完成與食品分析相關實驗，使他們盡可能參與到食品分析實驗的全過程。

3 結語

食品分析是食品專業非常重要的一門核心基礎課，為使學生更好地掌握和運用食品分析課的內容，需要靈活使用多種授課方法。通過學校與企事業單位的有效合作、通過多種形式加強課堂互動、通過各種措施提高實驗教學過程中學生的參與度等途徑達到良好的教學效果。隨著食品分析技術的日益發展，食品分析課的內容需要不斷更新，在教學方法上也需要不斷總結、不斷改進。