前置性學習在初中生物學教學中的應用

張桂梅，嚴 凱，黃貴強

（六盤水師范學院 貴州 六盤水 553004）

隨著新課改的不斷深入，以人為本的核心理念在教育中得以實現，教學的中心從教師為中心轉變以學生為主體。作為人民教師，身上肩負的不僅是“傳道受業”，關鍵還是“授人以漁”[1]。傳統教學方式難以實現以學生為主體的教學理念要求，教師需要探尋全新的教學方法[2]。

《義務教育生物學課程標準》（2022 年版）提出“核心素養為宗旨”“教學過程重實踐”“學業評價促發展”[3]的課程理念，不難發現，新的生物學課程標準要求生物學教師注重教學中以學生為主體，注重培養學生的核心素養，注重學生的實踐，重視以評價促進學生發展。前置性學習的有效開展能夠凸顯學生的主體地位，改變學生被動接受知識的現狀，在前置性學習過程中對學生作出合理性評價，有利于培養學生的生物學習興趣和核心素養的落實。

1 “前置性學習”的內涵分析

前置性學習來源于由郭思樂教授提出的生本教育[4]，是強調以學生發展為目的的一種創新型教學模式。前置性學習給予學生更大的自主學習空間，在教學中尊重學生的想法，學生成為課堂的主人，教師轉變為學生學習的引導者，符合教育以學生的發展為中心的要求。

前置性學習是指在新課內容學習之前，學生先自主進行的嘗試性學習[5]。前置性學習是教師在教學之前根據教學情況和學生能力，以學生已有的知識和經驗作為學習基礎，布置一定的任務讓學生自學，提前理解即將學習的知識的過程[6]。前置性學習不等同于預習，它基于預習且高于預習，不僅限于預習而預習，而是在預習的基礎上對學習內容、學習方式和學習范圍的擴展和延伸，超越了時間和空間。學習內容并不是由學生自主決定，而是教師根據課程標準、教材以及學生的實際情況而設計出來的、符合學生學習水平和認知范圍的內容，并且任務的量也要在合理范圍內[7]。學習內容具有科學性和趣味性。最終的目的是引導學生掌握解決問題和自主學習的能力。

2 研究理論依據

初中階段是學生從不成熟向成熟發展的關鍵時期，此時的學生智力快速發展、思想活躍，思維較容易發散，是學習習慣與思維習慣養成的關鍵時期。生物課堂上的理論知識大多較抽象，對于初中學生來說，做到理解透徹存在一定難度。教師需要緊緊抓住這個契機，通過設計前置性學習，遇到解決不了的問題，學生會思考和分析，之后帶著前置性學習的成果或疑問進入課堂，對于不理解的地方，學生更專心聽課[8]，前置性學習給生物課堂帶來廣闊的學習空間和學習樂趣，實現了真正的教育以人為本，學生通過先學來自主建構新知識，獲得更多的知識經驗，促進學生學習效率的提高[9]。

2.1 最近發展區理論

蘇聯卓越心理學家維果斯基提出最近發展區理論，認為兒童有兩個發展水平：其中一個水平是兒童實際現有的，另一個水平是兒童通過他人協助能夠達到的，兩者的差距就叫最近發展區。此理論強調教學中不能只關注學生已經具備的現有知識基礎與能力，而是應該注重學生正在形成、正在發展的知識基礎與能力。最近發展區理論對前置性學習的有效實施具有重要指導意義，在教學中教師可以利用前置性學習提前了解學生現有的基礎，再根據學生的實際情況，精心設計前置性學習，挖掘學生正在發展或形成的能力，使學生的最近發展區達到最大。

2.2 建構主義學習理論

建構主義學習理論認為，學習不是原本經驗和理論知識的直接獲得，而是學習者根據已有知識基礎自己主動加工構建成新知識的一個過程。前置性學習是學生以自身知識為基礎，通過理解對知識進一步信息加工構建新的知識和經驗，實現現有經驗與獲得經驗的相互融合，擴大學生的知識面與視野。教學中教師運用適當的方式，引導學生以已獲得的知識、經驗和能力作為學習新知識的基礎，學生通過學習自主地構建新知識，促進學生自主學習能力的提高。

2.3 生本教育理論

生本教育理論的提出者是著名教育家郭思樂先生，其旨在教育中體現“一切為了學生”，教學要調動學生的積極性和重視學生思想，引導學生樹立終身學習的自我意識。生本教育理論注重按16 字方針“先做后學、先學后教、少學后教、以學定教”來教學[10]，學生通過教師布置的前置性學習提前自主完成學習，此過程培養學生思考能力和解決困難的動手能力，為后面即將學習的內容打下牢固基石。生本教育理論的提出使得大多教育工作者開始關注教學關系中學生的主體地位，這不僅是教學模式的改變，也是教師教學觀念的改變。

3 初中生物學教學中前置性學習存在的問題

前置性學習不是原本經驗和理論知識的直接獲得，而是學習者在已有知識基礎上對知識、信息進一步加工，自主構建新的知識和經驗，實現現有經驗與獲得經驗的相互融合，擴大學生的知識面與視野，促進學生自主學習能力的提高。

在當前的生物學教學實踐中，由于任務繁重、課時限制等方面影響，教師傾向于對知識內容進行簡單提問而非對促進思維發展的前置性學習進行深度研究。初中一節生物課的時間一般為40 分鐘，課堂時間緊湊，教師教學過快，學生只能被迫跟著教師的教學進度進行學習，阻礙了學生自主學習能力的發展[11]。基于文獻分析和實踐調研，當前初中生物學中開展前置性學習時師生主要存在以下問題：

3.1 學生的前置性學習習慣不好

初中學生對生物學課程的學習熱情不高，最明顯的表現有容易情緒化、自負自卑，注意力很難長時間集中，學習效率差等。通過調查，大多數學生對前置性學習概念有所了解，這為在初中生物學教學中實施前置性學習模式提供了堅實的基礎，然而絕大部分的學生表示偶爾有課前自主學習的習慣，較少會認真自覺完成教師布置的任務，相對缺乏學習自制力和管控力，沒有教師監督便不會主動去完成前置性學習任務。說明大多數學生自主學習意識不強，未養成良好的學習習慣，對學習的重要性意識不到位，無督促不學習。

3.2 學生缺乏學習方法

因為不了解前置性學習相關的理論研究和應用目的，缺乏學習方法的針對性指導，導致大多數學生不知道怎樣進行前置性學習。教師偶爾會指導完成任務，但很少提前向學生教授完成學習任務的方法。沒有具體學習方法的指導，導致學生的完成率不高，更別說完成的有效性。在應試教育背景下，定式思維、機械思維長期影響著學生，學生缺乏對知識的整合和模型的構建，缺乏發現問題—分析問題—解決問題的獨立性，只會想辦法從教師或同學那里尋求答案，不能夠自主探索適合自己的學習方法。

3.3 教師缺乏對前置性學習的重視

調查顯示大部分的學生認為教師在課堂上偶爾組織前置性學習，而且大多是全班統一布置同樣的學習任務和要求，說明教師不夠重視分層設計和因材施教。不會花費大量時間、精力有針對性、分層次地去設計、布置前置性學習任務，導致多數學生因為個體差異和接受程度而失去興趣，完成的情況不容樂觀。有些教師因為考慮學生其他科作業多，就不安排或者減少前置性任務的布置，導致學生認為教師不重視，學生也覺得這一環節不重要、沒必要。對于布置的問題，往往會出現兩種不好的現象。一是教師提出問題后無人作答，教師在尷尬的教學情況下會選擇結束該問題，或者轉移話題；二是教師提出問題后，學生思考的時間較長，教師在著急的情況下要么立即給予學生答案要么反復提示，從而不利于學生構建問題思維。這種做法完全不符合高階思維的培養目標，久而久之導致的結果就是學生坐等答案而不主動積極去思考。同時，給予學生的思維時間要充足，這樣才能讓學生進行深度的思考，從而激發活躍學生的思維[12]。

3.4 教師布置的前置性學習不合理

部分學生認為教師布置的內容難度不太合理，課后難以自行完成教師安排的任務，在課堂上也很難跟上教師的教學。此次調查顯示有60%左右的學生完成學習任務的時間在30 分鐘以上，說明學生完成前置性學習內容存在一定困難，可能的原因有題目難度大、內容過于復雜或題量過多等，超出學生的解決范圍，長此以往并不利于學生自主學習能力的提高。

3.5 教師的評價模式有待改進

評價與反饋環節缺失是課堂教學存在的一大難題。多數教師因為課堂時間有限，教學進度時間緊，于是全班統一講解前置性學習答案，學生沒有經過思考，教師也不對學生前置性學習完成情況進行檢查，更沒有一個系統的評價。為了有序推進課堂教學，在學生回答完問題后，教師多采用終結性評價來判定答案的對錯，缺少對學生思考方法和研究途徑的追問和拓展。這種評價和反饋方式阻礙了學生思維模式的發展和創新，學生僅知道問題的標準答案，無法將知識進行有效的遷移，缺少對解決問題的深度思考。這不利于培養和激發學生的探究樂趣，而且會讓學生在心理層面否定自己，創新動力更不足[13]。

因為教師沒有進行系統的評價，學生不知道自己前置性學習成果的好與壞，更甚者，因長期得不到評價，打擊學生完成前置性學習的積極性，久而久之學生便會失去興趣。很多教師在教學過程中，習慣性選取所謂成績很好的學生回答自己提出的問題，導致師生之間的互動頻率少，使得學生從主動轉化為被動。其他學生也會感覺被忽視，長此以往就會出現課堂氣氛不活躍，大大降低學生的主觀能動性，缺乏積極創新的思維能力[14]。

4 初中生物學教學中前置性學習的改進建議

4.1 培養學生的前置性學習習慣

教師在日常教學中多向學生普及前置性學習相關知識，利用前置性學習培養學生的學習習慣。例如上“生物的特征”一課時，教師可以讓學生先回家觀察身邊的生物，嘗試自主歸納生物的基本特征并記錄下來，實現前置性學習的“先學”；在課堂上，教師讓學生展示自己歸納出來的結果，利用課堂短暫時間作出一定評價，實現“后教”，由學生自主思考并總結生物的特征，是否和書本上一致，教師再進行糾正、補充和總結。每上一節課，教師就布置相應的前置性學習，讓學生先自主學習，培養學生自主學習的意識，讓學生慢慢養成在上課之前先進行前置性學習的良好學習習慣[15]。

4.2 指導學生掌握前置性學習方法

教師在布置前置性學習時要明確告訴學生完成前置性學習的具體方法。例如，教師在上“植物體的結構層次”一課時，教師應明確告訴學生完成前置性學習時，應在充分借助教材的基礎上，找一株有花有果的油菜植株進行觀察，觀察油菜植株是否具備教材上介紹的油菜植株的六大器官，記錄疑惑之處以便課堂交流。

4.3 加強對學生學習的監督

初中學生學習自制力薄弱，必要時教師可以采用一些手段監督學生養成前置性學習習慣。例如在上“細胞通過分裂產生細胞”一課時，教師在課前布置與課程相關的前置性學習，學生完成以后及時進行檢查與評價，督促學生按時、高效完成前置性學習。在生物學課堂教學時，應關注到每一個學生，并對學生的學習情況進行檢查，由此監督學生的學習。課余時間還可以引導學生寫一份自己感興趣的計劃時間表，讓學生嚴格執行計劃表，增強學生的學習自制力；在平時上課做討論題的時候，注意觀察學生的動向，向學生強調有些題目由自己獨立完成，不可以討論，逐步培養學生的自制力。

4.4 教師加強對前置性學習的重視

教師首先要改變對前置性學習的看法，不能簡單地認為它與預習等同，就當預習來處理。只有重視這一模式才會經常在課堂上開展相應教學活動，才愿意圍繞重難點投入時間和精力去精心設計任務，突出重點突破難點[16]。例如在上《種子植物》一課時，給學生布置一定的前置性學習任務，布置的內容多種多樣，不同小組完成不同的任務，組與組之間相互交流。教師要強調課前的學習對課堂的深度學習非常重要，必須要重視，學生回家完成，課上教師進行檢查與評價，充分利用這一環節強化學生的學習主動性，提升自我效能感。

4.5 教師合理設計前置性學習

教師在教學中要時刻關注學生的心理，根據學生的心理特點來精心設計前置性學習。合理安排前置性學習的內容和難度，難度過高，學生完成情況不樂觀；難度過低，沒有引起學生的主動思考。例如在上“生物圈是最大的生態系統”一課時，教師可以設計既立足于課本，又能引起學生思考的前置性學習，題型盡可能是新穎、開放的。比如“學習生物圈以后，我們人類應該怎么做？”讓學生自愿并樂意去完成前置性學習，教師對前置性學習設計把握不準可以多進行實踐，能傾聽學生的意見進行整改與完善。

4.6 教師改進評價模式

教師應完善生物學課堂上的評價模式，不能一直采用全班統一講解，可以嘗試采用學生自評、師生互評等方式來評價學生前置性學習的完成情況。先讓學生或小組展示學習成果，介紹解題思路或完成的方法，再組織學生自評、小組互評和教師評價，讓學生知道自己前置性學習成果的優勢與不足，提升學生的自信心，促進學生的發展。例如在上“藻類、苔蘚和蕨類植物”一課時，在學習完藻類、苔蘚和蕨類植物的特征后，讓學生自主總結藻類、苔蘚和蕨類植物的特征，并在班上展示，教師組織全班學生一起參與評價[17]。對于前置性學習完成較好的學生要及時給予鼓勵，對于完成情況一般的學生要向學生說明是哪里有問題，適當勉勵學生下一次應該怎么做，而不是直接批評或忽視不管。

5 結語

新課程改革要求體現教育以人為本。前置性學習作為新型教學模式，注重以學生的發展為目的，使教師在教學中的角色由向學生傳授知識到促進學生發展轉變。作為對傳統課堂中預習內容的升級優化，前置性學習模式相對于傳統課堂具有非常大的先進性。前置性學習模式的提出及設置前置性任務，這些對于提高學生的學習能力，發揮學生的自主性有著極大的好處。在這種模式下，學生的思維空間能夠最大限度地打開，創造力在此過程中也得到提高。這種模式也增加了課堂教學的趣味性，給整個課堂帶來更多的鮮活與靈動，讓每個學生都在這樣的課堂氛圍里充分地張揚個性、發揮自身力量，從而提高教學質量。

現如今前置性學習應用到多門科目的教學中，受到很多教育工作者的重視，盡管在教學中應用時還存在一些問題，但不妨礙前置性學習體現其特有優勢，能夠活躍中學生物學沉悶的課堂，落實學生在課堂上的主體地位，促進“以人為本”核心理念的落實，相信前置性學習今后能夠在眾多教育者的實踐中發展得更完善。