聚焦·激發·驅動：語文課堂教學的特質
——以王世春《蕭紅墓畔口占》課堂教學為例

●黎炳晨

好課之“好”，標準多樣。學科不同，學段不同，內容不同，課型不同，學生不同，觀課、議課自然就會有不同的視角和標準。 但就學科理性而言，“好課”之“好”，需要有學科的共性認識和核心標準，這一點是毋庸置疑的。 《義務教育語文課程標準（2022 年版）》關于語文課程性質有如下表述：語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力；同時，發展思維能力，提升思維品質，形成自覺的審美意識，培養高雅的審美情趣，積淀豐厚的文化底蘊，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，增強對習近平新時代中國特色社會主義思想的理解和認識，全面提升核心素養[1]。 從以上關于語文課程性質的表述可以看出，真實的語用情境、積極的語言實踐、思維的品質凸顯、審美情趣的培養，是義務段語文教學應該重點關注的。下面以成都教科院附屬龍泉學校王世春老師執教的《蕭紅墓畔口占》一課為例，談一談對初中語文課堂教學的理性認知。

一、內容聚焦：落實編者意圖

《蕭紅墓畔口占》一詩選自統編版語文教科書九年級上冊第一單元。本單元所選文本由教讀課文《祖國啊，我親愛的祖國》《海燕》和自讀課文《梅嶺三章》《短詩五首》組成。 其中，《短詩五首》包含沈尹默的《月夜》、戴望舒的《蕭紅墓畔口占》、卞之琳的《斷章》、蘆荻的《風雨吟》、聶魯達的《統一》。

單元說明中強調：學習本單元，要在反復誦讀、感受詩歌韻律的基礎上，把握詩歌的意象，體會詩人的情感，理解詩中蘊含的哲理。上一個詩歌單元——九年級上冊第一單元的任務要求，“自主欣賞” 的任務要求為“涵泳品味，把握詩歌意蘊，體會詩歌的藝術魅力”，“自由朗誦”的任務要求為“朗誦時，注意重音、停連、節奏等，把握詩歌的感情基調，讀出感情，讀出韻律”，“嘗試創作”的任務要求為“選擇一個對象，寫一首小詩，抒發自己的情感，在寫作過程中，注意意象、句式和節奏等”。相較而言，本單元在九年級上冊第一單元學習的基礎上，要求更為細致和深入。通過對詩歌中典型意象的把握， 走進詩歌語言的里層，體悟情感，理解哲理，這是編者的意圖所在。

《短詩五首》課后“閱讀提示”，要求學生在閱讀時，“要注意把握詩歌的意象，比如《月夜》中‘頂高的樹’，《蕭紅墓畔口占》中的紅山茶，《風雨吟》中的風、雨、海、舟等，都營造出不同的氛圍，傳達出獨特的詩意”。 同時要求，“閱讀詩歌，還可以聯系詩人生平和創作背景，理解詩歌內容，把握詩人的思想情感”。

由此可以看出，本單元的詩歌教學，重心應放在典型意象的理解和分析上，并且在理解分析的時候要注意聯系詩人的生平和創作背景，在比較揣摩和應用中落實單元要求。

王世春老師《蕭紅墓畔口占》一課在教學內容的確定上，高度吻合單元要求，整堂課以對“紅山茶”的品析為課堂教學的著力點和推進點。 在初步感知詩歌情感之后，聚焦到典型意象“紅山茶”上，通過對“紅山茶”不同層次、不同角度的玩味與品析，帶領學生從情感的初步感受到內涵的細致分析， 進而深入理解作者戴望舒在這一束紅山茶上寄寓的豐厚而復雜的情感，鑒賞這一意象選擇的構思之妙，并在運用中體悟典型意象對于情感表達的獨特作用。 課堂第一環節“意象之‘象’：那一束‘紅山茶’”，初感詩意，鎖定詩歌典型意象；課堂第二環節“意象之‘意’：為什么要‘紅山茶’”，初感意象，明確意象基本功用；課堂第三環節“意象之妙：為什么是‘紅山茶’”，辨析意象，體悟意象獨特之處；課堂第四環節“意象之境：作者怎樣表現‘紅山茶’”，品析寫法，理解詩歌意境之妙；課堂第五環節“意象之用：再送一束‘紅山茶’”，應用意象，深化意象使用要求。課堂五個環節，以“紅山茶”為抓手，聚焦一點，縱深推進，反復咀嚼，不斷深挖。

二、思維激發：凸顯高階思維

不少詩歌的教學，停留在“讀一讀，說一說，背一背”等較低的思維層次中。同時，教師在課堂教學中，更多充當問題的提出者、資料的引用者、結論的歸結者角色，對于如何利用文本激發學生思維，在學生面臨理解困境時如何點撥引導，在學生理解超越預設時如何點撥提升， 常常較為忽略和無力。 這樣的教學，容易讓學生與文本割裂，無法讓學生真正進入到文本的字里行間，從語言的表層走向情感或哲理的里層也成為一句空話，整個課堂教學呈現思維低階化的狀態。

思維能力，是新課程標準要求培育的四大核心素養之一，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》要求在學生語文學習過程中通過“聯想想象、分析比較、歸納判斷”等路徑來達成，強調思維能力要以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現[2]。

王世春老師《蕭紅墓畔口占》的教學分為五個環節，每個環節的思維點撥形式不同，指向各異。 環節與環節之間相互關聯，整個課堂教學的思維引導和推進可謂銜接緊密、層層深入。課堂首先以“口占”為抓手，拋出問題，激發學生思考。 第一環節“意象之‘象’”，聚焦詩歌蘊含的情感，要求學生談一談初讀詩歌后的感受，在學生回答的基礎上，教師引導學生鎖定情感的寄寓對象“紅山茶”，從能力層級而言，屬于“理解”。第二環節“意象之‘意’”，聚焦詩歌意象的共性功能，在理解詩歌內容的基礎上，要求學生通過表達情感詞語的替換來完成這一環節， 教學行為的能力層級指向“分析”。第三環節“意象之‘妙’”，通過三個輪次的比較，先正面體味“紅”“山茶”背后的不同意味，然后再反向思考“可否不用紅山茶”，兩相結合，讓學生明白“這一個”意象的獨特之處，從上一環節的共性理解走向分析“紅山茶” 這一意象的典型性，這一環節需要學生進行“鑒賞評價”。 第四環節“意象之境”，聚焦對整個意境的理解，從單獨分析意象到將意象放入到語境中進行理解，強調詩歌理解的整體性，通過兩個詞語的比較揣摩，讓學生明白“紅山茶”與“頭邊”“放”共同營造的意境氛圍，進而體會到詞語使用的結構性關聯，從教學行為而言，這里指向“分析綜合”和“鑒賞評價”。第五環節“意象之用”，聚焦在應用中深入理解所學，另選兩首詩歌中的“紅山茶”，讓學生深入體會詩人在使用“紅山茶”這一意象背后的細微差別，強調意象把握的整體性和深刻性，從能力層級而言，教學行為指向“表達應用”。

三、任務驅動：關注情境學習

在課堂教學的推進與目標的達成上，大量的課堂依賴的是師生間的“問答”。在不少教師的理解中，精彩問題引發精彩的回答，一問一答之間，課堂教學環節得以完成，教學目標得以實現。殊不知，這樣“問答式”的教學很容易導致真實的互動生成無法發生，很容易讓課堂陷入教師的“已知”和學生的“已知”當中，既沒有真實的思維過程的展現，也沒有基于學生問題的課堂生成。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》在“課程內容”的“內容組織與呈現方式”中有如下表述：設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。 語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性[3]。 從中不難發現，新課標下的課堂教學，需要重點關注“學”的過程，要讓學生在真實情境任務的完成中充分感受、體驗和建構，進而提升學科能力。

王世春老師的《蕭紅墓畔口占》一課的教學，以題目中的“口占”切入，以“這首詩真的是‘隨口而成’嗎？ 為什么短短的四行卻可以成為經典”為核心任務，通過六次課堂任務的完成，展開教學，實現教學目標的達成。這六次課堂任務，無疑是推進課堂行進和實現教學目標的六次有效活動，任務與任務之間不是簡單的并行關系，而是逐層遞進的關系，共同形成一個大的學習任務——探究“這一首短短的四行詩何以成為經典”。

細看這六次任務，每一個任務背后的指向各不相同，又相互關聯。

第一次任務，基于學生預習之后的直觀感受；“詞語替換”的操作方式避免了學生感性的隨意作答。 整個任務將學生的思維過程可視化，進而教師在學生回答的基礎上概括出意象的共性作用：含蓄而豐厚地寄寓情感。

第二次與第三次任務，是在肯定意象的作用之后，對意象的微觀分析。 “比較”的分析方式，生活的勾連，以及蕭紅《后花園》文段的資料切入，為完成本項任務提供了真實的情境。

在深入理解“紅山茶”獨特性的基礎上，聯系學生的閱讀體驗和生活經驗，教師提出了第四個任務——愿意選擇哪一種花祭奠蕭紅。這項極具情境性的任務設置，將學生的閱讀從單向的文本理解走向了雙向的情感體驗。

第五個任務是在前面充分感受意象本身作用和妙處的基礎上，引導學生明確理解意象需要關注整體，不能脫離語境孤立地分析意象，強調作者意境營造的重要性。 在任務設置上，以相似詞語的辨析為路徑，在反復比較揣摩中讓學生深刻體會。

第六個任務，則是在學生完成對意象的深入把握之后，從應用的角度，用課外古詩和課本人物設置情境化任務，通過學生的選擇和分析，強化對核心學習內容的認知，進一步提升學生對詩歌意象的理解能力和鑒賞能力。

通過對王世春老師《蕭紅墓畔口占》一課的剖析，我們可以看出：聚焦核心內容，落實編者意圖，是避免教學內容隨意性和重復化的關鍵所在； 關注學科特質，凸顯高階思維，是課堂追求高品質的不二法門；重視任務驅動，強化情境學習，是學習真實發生的有效前提。 課堂呈現的多樣性，決定了我們觀課、議課的多樣性，一堂課不可能面面俱到，也不可能符合所有的評價標準，但關注學習困境，遵循學科規律，回歸教學本真，卻是任何一個時代的課堂教學所應該堅守的理性。