我國(guó)耕讀教育問題研究述評(píng)

●李東青，朱成科

在我國(guó)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)“以農(nóng)立本”“以禮治國(guó)”的特點(diǎn)下形成的耕讀教育具有鮮明育人特色，是我國(guó)一種典型的教育模式。目前關(guān)于耕讀教育的研究，多數(shù)基于歷史角度對(duì)耕讀教育的歷史及文化內(nèi)容進(jìn)行探討，缺少基于教育視角的研究。而在傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明消逝、宗法血緣淡化、鄉(xiāng)村文明衰落、生態(tài)文明重塑的社會(huì)背景下，從教育學(xué)的視角審思耕讀教育問題，對(duì)推進(jìn)當(dāng)代教育理念改革與教育實(shí)踐創(chuàng)新具有重要價(jià)值。 因此，梳理目前耕讀教育的相關(guān)研究，有助于把握當(dāng)下研究的基本情況并發(fā)現(xiàn)問題，從而就教育學(xué)視角給予分析與論證，最終推進(jìn)耕讀教育與新時(shí)代的融合與發(fā)展。

一、我國(guó)耕讀教育問題研究現(xiàn)狀

關(guān)于耕讀教育問題的研究可分為兩大類： 第一類是追溯歷史，揭示耕讀教育的原始樣態(tài)的研究。如學(xué)者們對(duì)耕讀教育的歷史進(jìn)程、耕讀教育思想及模式的細(xì)致梳理。第二類是直面當(dāng)下，致力于煥發(fā)耕讀教育的現(xiàn)代生機(jī)的研究。 如研究者們對(duì)耕讀教育的時(shí)代價(jià)值、價(jià)值觀、勞動(dòng)教育價(jià)值精髓的深度挖掘。通過梳理專家學(xué)者對(duì)耕讀教育的古今探索，了解耕讀教育以及相關(guān)研究的基本情況，有助于進(jìn)一步深化耕讀教育研究，推動(dòng)新時(shí)代耕讀教育的發(fā)展。

（一）關(guān)于耕讀教育的“前世”研究

1.對(duì)耕讀教育歷史演進(jìn)的研究

關(guān)于耕讀教育歷史演進(jìn)的研究，首先涉及對(duì)“耕讀”二字概念變遷的研究。有學(xué)者通過對(duì)歷史梳理指出：“耕”經(jīng)歷了由農(nóng)業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)到“耕以養(yǎng)學(xué)”“以耕喻學(xué)”的演變；而“讀”也由讀書逐漸向明人倫教化、興旺宗族、追求功利仕途等方向演化[1]。其次，“耕讀”概念變遷背后意味著“耕讀教育”的動(dòng)態(tài)演變過程。梳理已有研究結(jié)果可清晰地歸納出耕讀教育“起于先秦時(shí)期，形成于宋代，成熟于明清，式微于20 世紀(jì)末”的歷史脈絡(luò)。 具體地，有學(xué)者根據(jù)歷史淵源、式微、新生的發(fā)展邏輯，將耕讀教育變遷歷程概括為“耕讀傳家”“耕讀分家”和“耕讀復(fù)歸”三個(gè)階段[2]。另外，也有研究聚焦到關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。如有學(xué)者指出科舉制的盛行使“耕讀”在宋代成為一個(gè)確切的詞語，耕讀理念最終形成并進(jìn)入文化層面[3]。 尤其經(jīng)過理學(xué)的濡染之后，“耕讀傳家，詩(shī)禮繼世”成為鄉(xiāng)土中國(guó)生活觀念的底色[4]，耕讀教育成為一種普適性的生存及生活愿景。根據(jù)以上研究可發(fā)現(xiàn)，耕讀教育與宗族家庭、倫理禮制、人格塑造、道德培養(yǎng)等存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在歷史演進(jìn)過程中，耕讀教育的原始意義逐漸淡化，逐漸延伸出“安身立命”“宗族發(fā)展”“修身養(yǎng)性”之義。

關(guān)于耕讀教育思想的研究，通常依托歷史資料展開。 如諸多研究者通過研究農(nóng)學(xué)家和古農(nóng)書（如賈思勰的《齊民要術(shù)》）以及耕讀世家中的家訓(xùn)家規(guī)（如張履祥的《訓(xùn)子語》），體會(huì)到耕讀者們對(duì)農(nóng)業(yè)、農(nóng)耕勞動(dòng)的重視。 也有研究者以典型的代表人物為研究對(duì)象，如有研究指出許行、顏元等人把農(nóng)耕勞動(dòng)作為磨煉意志、培養(yǎng)道德品行的重要手段[5]。 到明清時(shí)期，受理學(xué)的影響，耕讀者們更加注重勞動(dòng)對(duì)品德人格的塑造。 如有研究指出吳與弼的“工夫論”關(guān)注的是道德教育的“工夫”問題，而其道德實(shí)踐的思想核心就是“躬行踐履”和“克己安貧”。 也有學(xué)者以孫奇逢與張履祥兩位民間理學(xué)耕讀者為研究對(duì)象，指出他們使民間理學(xué)由玄談轉(zhuǎn)向躬行踐履。 尤其是張履祥“耕讀相兼”的民間治學(xué)傳統(tǒng)，使民間理學(xué)真正在民間找到了它的現(xiàn)實(shí)存在方式[6]。 總之，目前關(guān)于耕讀教育思想的研究主要集中在農(nóng)家學(xué)派和明清理學(xué)學(xué)派，研究對(duì)象以許行、吳與弼、張履祥等典型耕讀者為主。 這些耕讀思想在強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)重要性的同時(shí)融入知識(shí)教學(xué)，尤其注重對(duì)道德的培養(yǎng)，帶有強(qiáng)烈的道德色彩。

3.對(duì)耕讀教育模式的研究

耕讀教育的模式主要分為學(xué)校教育和私學(xué)教育兩種。有研究者指出，在古代學(xué)校教育中存在耕讀結(jié)合的勞動(dòng)教育模式，如西周的“鄉(xiāng)學(xué)”、元代的“社學(xué)”等會(huì)根據(jù)季節(jié)安排教育與生產(chǎn)勞動(dòng)[7]。 但耕讀教育更常見于私學(xué)教育活動(dòng)中。

私學(xué)教育中又可以分為士人的耕讀、隱士的耕讀和平民的耕讀。 其中士人的耕讀呈現(xiàn)的是“耕讀相兼”的從容狀態(tài)，借耕讀以修身養(yǎng)性、陶冶情操。而隱士和平民的耕讀則表現(xiàn)為“半耕半讀”，帶有“以耕養(yǎng)讀”的經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)。 如在平民家庭中，他們通常采用“邊耕邊讀”“工余讀書”的模式。 有學(xué)者指出鄉(xiāng)民這種將讀書學(xué)習(xí)的“進(jìn)學(xué)”與耕種養(yǎng)殖的“生計(jì)”結(jié)合的模式，是其生存與發(fā)展的必然選擇[8]。在私人講學(xué)中，有研究者指出像張履祥、孫奇逢、吳與弼此類的普通鄉(xiāng)村塾師會(huì)親自下地率弟子躬耕自給， 他們踐行的是一種“耕、讀、教”三位一體的生活。 以上所述的這些耕讀模式，無論是否出于滿足生計(jì)的目的，在耕作勞動(dòng)的過程中都注重融入文化知識(shí)和農(nóng)業(yè)技術(shù)的傳授、對(duì)勤勞儉樸和勇毅剛強(qiáng)等品德的培養(yǎng)。尤其在私人講學(xué)活動(dòng)中，師生在“半耕半讀”的過程中形成了一種師友共濟(jì)的師生關(guān)系。

（二）關(guān)于耕讀教育的“今生”研究

1.關(guān)于耕讀教育研究的時(shí)代價(jià)值

有學(xué)者基于中華民族的農(nóng)業(yè)文明背景，指出耕讀中形成的“孝悌為本、崇尚道德、克勤克儉、人與天調(diào)、自強(qiáng)不息、協(xié)和萬邦”等文化觀念在當(dāng)今時(shí)代仍具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值[9]。 有學(xué)者基于鄉(xiāng)村振興的背景，深入研究了耕讀教育與文化振興、教育振興、人才振興的關(guān)系。 如有研究者從情感教育、勞動(dòng)教育、審美教育、 道德教育四個(gè)角度總結(jié)了耕讀教育在鄉(xiāng)土人才、鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)風(fēng)文明等方面的價(jià)值[10]。 也有研究者從學(xué)校教育的微觀層面，就鄉(xiāng)土課程開發(fā)、鄉(xiāng)村教師情懷、鄉(xiāng)村學(xué)校管理觀念等方面展開論證。當(dāng)然，也有學(xué)者指出當(dāng)前的耕讀實(shí)踐是“舞臺(tái)化”的表演形式，傳統(tǒng)耕讀文化不能適應(yīng)新形勢(shì)的變化[11]。這種質(zhì)疑表達(dá)了對(duì)耕讀教育能否有效實(shí)現(xiàn)時(shí)代轉(zhuǎn)化的擔(dān)憂。對(duì)此，有學(xué)者則認(rèn)為耕讀傳統(tǒng)在歷史進(jìn)程中形成了“自在化機(jī)制”，存在著延續(xù)和變異的可能性[12]。以上這些研究者的研究都圍繞著傳承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、鄉(xiāng)村振興、“五育”融合三個(gè)主題開展論證，力圖推進(jìn)耕讀教育的時(shí)代轉(zhuǎn)化進(jìn)程。

2.關(guān)于耕讀教育蘊(yùn)含的價(jià)值觀研究

耕讀教育中蘊(yùn)含著豐富的價(jià)值觀。首先，耕讀根植于農(nóng)耕文明，它遵循“人與天調(diào)”的自然規(guī)律。有學(xué)者指出耕讀教育本質(zhì)上是追求人與自然、社會(huì)、自身三者的和諧共生，它本身蘊(yùn)含著樸實(shí)的“天人合一、尊崇自然”的世界觀[13]。 其次，“耕讀傳家”思想隱藏著以儒家倫理為核心的禮儀教化和宗法秩序。 有學(xué)者指出，“孝悌為本”“明人倫”塑造的溫良敦厚、愛好和平的道德和諧精神不僅具有人際關(guān)系的普遍道德意義，而且兼及“愛物”的生態(tài)保護(hù)意義[9]。 另外，“耕讀”并行背后是“知行合一”的教育價(jià)值觀的體現(xiàn)。有研究指出，“耕讀”將強(qiáng)身、修德、開慧、學(xué)藝融為一體，其首要含義是鼓勵(lì)實(shí)踐，引導(dǎo)被教育者在“躬行”上下功夫，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值[14]。正是在長(zhǎng)期的耕讀生活中，古代知識(shí)分子養(yǎng)成了身體力行、經(jīng)世致用、知行合一的優(yōu)良作風(fēng)。 最后，耕讀教育實(shí)現(xiàn)了個(gè)人理想與民族社會(huì)理想的融合， 其背后蘊(yùn)含著“修身治國(guó)平天下”的情懷。 有研究者基于這種家國(guó)情懷， 談到了對(duì)鄉(xiāng)村人才振興以及社會(huì)價(jià)值取向的培養(yǎng)。 以上關(guān)于耕讀教育價(jià)值觀的研究主要從自然生態(tài)、社會(huì)倫理、精神信仰三個(gè)角度展開，具體可概括為“天人合一”的自然觀、“耕讀傳家”的倫理觀、“耕讀結(jié)合”的知行合一的實(shí)踐觀、“家國(guó)天下”的情懷觀四方面。 這些研究者均基于時(shí)代的需要，在研究過程中致力于賦予耕讀教育價(jià)值觀的時(shí)代特色。

護(hù)坡工程混凝土理論配合比為水泥及粉煤灰︰細(xì)骨料︰粗骨料︰外加劑︰水=1︰2.19︰2.78︰0.022︰0.43，每立方米混凝土中水泥、粉煤灰、細(xì)骨料、粗骨料、外加劑、水的用量分別為 298 kg、74 kg、813 kg、1 034 kg、8.18 kg、161 kg，坍落度為 205 mm。

3.關(guān)于耕讀教育在學(xué)校教育的應(yīng)用研究

關(guān)于耕讀教育的應(yīng)用研究，主要集中在學(xué)校層面。 首先，研究者圍繞勞動(dòng)教育、素質(zhì)教育、鄉(xiāng)村振興等主題，就農(nóng)村學(xué)校和涉農(nóng)高校兩個(gè)教育層次，分別論證了耕讀教育與文化傳承、人才培養(yǎng)、勞動(dòng)教育等方面的內(nèi)在聯(lián)系。其次，諸多研究者展開了對(duì)當(dāng)下學(xué)校開展耕讀教育的問題及對(duì)策的研究。 如有學(xué)者指出，現(xiàn)有的耕讀教育在課程設(shè)置層面存在教材資源挖掘不充分問題，在教師層面存在對(duì)耕讀教育的內(nèi)涵理解片面問題，在教育評(píng)價(jià)層面存在不系統(tǒng)問題等[15]。也有研究者基于反思的維度，指出當(dāng)下學(xué)者們的研究主要討論“為什么教、怎么教”卻忽視“教什么”的問題，缺乏“學(xué)校主體”向“學(xué)生主體”的轉(zhuǎn)向[16]。最后，基于這些問題，有研究者從教育空間角度提出應(yīng)構(gòu)建社會(huì)、學(xué)校、家庭三位一體的耕讀教育空間格局，也有研究者分別就國(guó)家、學(xué)校、教師、學(xué)生、家庭五個(gè)教育主體出發(fā)給予相應(yīng)的建議。 以上這些研究集中在農(nóng)村中小學(xué)教育和涉農(nóng)高校教育兩個(gè)教育階段，探索耕讀教育的實(shí)踐應(yīng)用，其研究主題具有直接現(xiàn)實(shí)性意義。

（三）關(guān)于耕讀教育與勞動(dòng)教育關(guān)系的研究

1.耕讀教育中蘊(yùn)含的勞動(dòng)價(jià)值研究

耕讀教育中的“耕”在指向勞動(dòng)生產(chǎn)實(shí)踐的同時(shí)也蘊(yùn)含著的豐富的勞動(dòng)教育價(jià)值，研究者肯定了其對(duì)當(dāng)下開展勞動(dòng)教育的價(jià)值與意義。 有研究者認(rèn)為新耕讀教育應(yīng)在借鑒傳統(tǒng)的耕讀教育的基礎(chǔ)上，對(duì)傳統(tǒng)的“半耕半讀”的方式進(jìn)行新的延展，挖掘符合現(xiàn)代農(nóng)耕文明下的勞動(dòng)教育價(jià)值[12]。 至于如何實(shí)現(xiàn)這種延展，諸多研究者從不同角度展開論證：在哲學(xué)價(jià)值層面， 有研究者指出中國(guó)傳統(tǒng)勞動(dòng)德行包括辛勤勞動(dòng)、誠(chéng)實(shí)勞動(dòng)、奉獻(xiàn)勞動(dòng)三個(gè)層次，而耕讀教育中的勞動(dòng)思想蘊(yùn)含著“身心俱用”的哲理，在勞動(dòng)道德品質(zhì)、日常生活勞動(dòng)、勞動(dòng)教育回歸育人本質(zhì)等方面具有教育價(jià)值意義[17]；在理念價(jià)值層面，有研究者認(rèn)為當(dāng)代耕讀教育的關(guān)鍵價(jià)值就是幫助人們樹立正確的勞動(dòng)觀念和培養(yǎng)勞動(dòng)意識(shí)； 在資源素材價(jià)值層面，有學(xué)者指出，耕讀文化中傳承下來的農(nóng)耕活動(dòng)、手工藝品制作、鄉(xiāng)村建筑等為開展勞動(dòng)教育提供了豐富的素材[18]；在實(shí)踐價(jià)值，有學(xué)者指出，耕讀教育是“知行合一”的典范，可以借此培養(yǎng)學(xué)生以知促行、以行促知，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、情感、行動(dòng)三方面的轉(zhuǎn)化[19]。總之，當(dāng)下耕讀教育中的勞動(dòng)教育是脫離生計(jì)后的勞動(dòng)實(shí)踐，注重勞動(dòng)意識(shí)及道德素質(zhì)的培養(yǎng)，其背后凸顯的是文化價(jià)值、精神價(jià)值以及生命教育的意義。

2.耕讀教育與勞動(dòng)教育的差異研究

耕讀教育與勞動(dòng)教育都包含勞動(dòng)之義，但又各有所不同。 目前并未有人對(duì)二者的關(guān)系進(jìn)行明確且細(xì)致的研究，不過從零星的研究中可看出二者細(xì)微差別。首先，有學(xué)者認(rèn)為勞動(dòng)教育與耕讀教育二者之間存在相互補(bǔ)充關(guān)系。 如有研究從文化層面指出耕讀文化的主要特點(diǎn)之一就是勞動(dòng)生產(chǎn)實(shí)踐與讀書求知相結(jié)合，傳承耕讀文化需要?jiǎng)趧?dòng)教育的支撐，開展勞動(dòng)教育則需要耕讀文化的助力[20]。其次，有學(xué)者著重強(qiáng)調(diào)耕讀教育對(duì)勞動(dòng)教育的助力。 如有研究者認(rèn)為，當(dāng)下開展的耕讀教育是對(duì)勞動(dòng)教育的理論再深入、實(shí)踐再探索。有學(xué)者通過對(duì)比古代勞動(dòng)教育與現(xiàn)代勞動(dòng)教育， 指出耕種這種帶有自然性的勞動(dòng)更多體現(xiàn)著人類最初與自然的某種“和諧”的關(guān)系，而近代以來的勞動(dòng)是對(duì)自然控制程度加深的“非自然性”的深入異化勞動(dòng)[21]。 這種觀點(diǎn)希望借助耕讀教育化解勞動(dòng)異化問題。還有研究者認(rèn)為，在勞動(dòng)教育過程中融入耕讀教育有利于實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)耕讀教育與現(xiàn)代社會(huì)相融。明晰耕讀教育與勞動(dòng)教育的異同，有益于深入推進(jìn)二者相關(guān)的教育實(shí)踐活動(dòng)。 當(dāng)前關(guān)于耕讀教育與勞動(dòng)教育異同的研究雖未成熟，但其相關(guān)論述對(duì)后續(xù)開展耕讀教育及其勞動(dòng)教育的研究具有一定的借鑒意義。

3.耕讀教育中開展勞動(dòng)教育實(shí)踐的研究

首先，有研究指出，在傳統(tǒng)社會(huì)里耕讀教育就存在“體/用”分離的問題，而這個(gè)問題在當(dāng)代社會(huì)中仍然存在。如有學(xué)者指出，關(guān)于“耕”與“讀”育人空間的并存性和時(shí)間的繼起性仍有待深入探索，“重讀輕耕”“多讀少耕”的現(xiàn)象仍普遍存在[22]。 其次，耕讀教育在當(dāng)代社會(huì)實(shí)踐中又產(chǎn)生新問題。 如有研究者指出，當(dāng)下存在對(duì)耕讀教育中的勞動(dòng)思想資源的前期挖掘工作不充分，開展的相關(guān)勞動(dòng)教育活動(dòng)流于形式，缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)和考核評(píng)價(jià)等問題。 針對(duì)這些問題， 研究者從不同角度提出建議。 有研究者基于時(shí)代的宏觀背景指出，新時(shí)代的“耕讀”應(yīng)實(shí)現(xiàn)與現(xiàn)代農(nóng)業(yè)科技發(fā)展、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式的緊密結(jié)合，應(yīng)與現(xiàn)有育人體系中的思想政治教育、理論知識(shí)教育、科技創(chuàng)新教育、文化藝術(shù)教育、社會(huì)實(shí)踐教育等有機(jī)結(jié)合起來[23]。 有研究者從不同教育場(chǎng)域出發(fā)，指出開展耕讀教育需要學(xué)校、 家庭、 社會(huì)的全方位互動(dòng)和合作。 也有研究者微觀到體制機(jī)制層面，指出開展耕讀教育需要平臺(tái)、機(jī)制、制度、師資等多方面的保障。 以上研究者所表達(dá)的觀點(diǎn)切實(shí)中肯，對(duì)下一步開展耕讀教育勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)具有一定的啟發(fā)意義。

二、我國(guó)耕讀教育問題研究成果的成就與不足

（一）以往研究所取得的成就

關(guān)于耕讀教育的研究在歷史梳理、價(jià)值觀挖掘以及耕讀辯證關(guān)系探討等方面取得豐富成果。

首先，得益于我國(guó)史料的豐富，研究者基于歷史資料的分析和論證，梳理出了耕讀教育“源于先秦時(shí)期，在宋代融合并衍生成宗法氏族式耕讀傳家理念，明清之后逐漸衰落”這樣一個(gè)清晰的歷史發(fā)展脈絡(luò)，這些研究客觀且真實(shí)，為后續(xù)開展耕讀教育研究提供了便利。

其次，耕讀教育所蘊(yùn)含的“天人合一”、“知行合一”、 家國(guó)情懷等價(jià)值及價(jià)值觀得到學(xué)者們的充分肯定與挖掘。 尤其結(jié)合鄉(xiāng)村振興的時(shí)代背景，諸多研究者重點(diǎn)研究了耕讀教育與鄉(xiāng)村振興的內(nèi)在聯(lián)系，使耕讀教育的價(jià)值內(nèi)涵體現(xiàn)出豐富的時(shí)代特色。

最后，研究者對(duì)“耕與讀”二者的關(guān)系分別就古代和現(xiàn)代的爭(zhēng)論進(jìn)行解讀并指出爭(zhēng)論點(diǎn)在于耕讀二者的先后順序和側(cè)重點(diǎn)問題，而“耕讀并行”的辯證思想從古至今一直得到廣泛認(rèn)可。 這種“耕讀相兼”的思想與在當(dāng)下倡導(dǎo)的“五育”并舉、全面均衡發(fā)展的教育理念相契合，因此開展耕讀教育恰逢其時(shí)。

（二）現(xiàn)有研究中存在的不足

1.關(guān)于耕讀教育的研究缺乏對(duì)教育領(lǐng)域的關(guān)注

目前關(guān)于耕讀教育的研究過于集中于歷史文化領(lǐng)域，缺乏教育領(lǐng)域的關(guān)注。在現(xiàn)有的基于教育立場(chǎng)的研究中，研究層次多數(shù)集中在學(xué)校教育層面，很少涉及社會(huì)教育與家庭教育。 關(guān)于學(xué)校的研究停留在對(duì)中小學(xué)學(xué)校實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐層面的描述或?qū)ι孓r(nóng)高校、涉農(nóng)專業(yè)、涉農(nóng)教師開展耕讀教育實(shí)踐的價(jià)值及路徑的探討，均較為缺乏對(duì)教育理論的深度研究。 另外，現(xiàn)有的耕讀教育政策，如《加強(qiáng)和改進(jìn)涉農(nóng)高校耕讀教育工作方案》《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》等相關(guān)論述，但其側(cè)重于對(duì)學(xué)校開展耕讀教育的價(jià)值引領(lǐng)和實(shí)踐導(dǎo)向，與之相匹配的相關(guān)推行與保護(hù)體制機(jī)制的建設(shè)還較為滯后。相應(yīng)地，在學(xué)術(shù)領(lǐng)域， 則表現(xiàn)在鮮少有研究者站在教育學(xué)的立場(chǎng)對(duì)相關(guān)政策進(jìn)行學(xué)術(shù)研討和反思。總之，目前關(guān)于耕讀教育的研究缺乏教育學(xué)立場(chǎng)的聚焦，且研究質(zhì)量和深度有待提升。

2.關(guān)于耕讀教育的研究缺乏反思維度的論證

在傳承和保護(hù)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的環(huán)境影響下，耕讀教育作為中國(guó)傳統(tǒng)特色文化的一部分，獲得諸多學(xué)者的關(guān)注。但通過梳理可發(fā)現(xiàn)，關(guān)于耕讀教育的理論研究集中在對(duì)價(jià)值、困境與路徑的討論，關(guān)于耕讀教育實(shí)踐的研究停留在指出問題并給出建設(shè)性的建議層面。從整體上看，這些研究?jī)?nèi)容基于現(xiàn)實(shí)發(fā)展的實(shí)際需要。 但同時(shí)容易造成研究者們思維固化，難以放寬研究視角，使研究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)出一定的同質(zhì)化傾向。 當(dāng)前雖有個(gè)別研究者在研究過程中對(duì)耕讀教育本身以及耕讀教育的研究進(jìn)行一定的反思，如有學(xué)者指出傳統(tǒng)耕讀教育存在“耕”與“讀”契合力弱的弊端，但其并未進(jìn)行更深層次的探討。大部分學(xué)者還未形成對(duì)耕讀教育本身、對(duì)耕讀教育實(shí)踐問題以及對(duì)當(dāng)下研究?jī)?nèi)容和研究方式等諸多方面的反思意識(shí)。總之，目前研究者們關(guān)于耕讀教育問題的研究主題過于集中，其創(chuàng)新性和批判性反思能力和意識(shí)仍較為薄弱。

3.關(guān)于耕讀教育的研究缺乏理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化

當(dāng)下關(guān)于耕讀教育的理論探討和實(shí)踐研究存在失衡的現(xiàn)象：理論研究者的理論結(jié)果缺乏對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)；實(shí)踐研究者的研究又過于貼合實(shí)際，缺乏理論層面的反思。 理論與實(shí)踐之間未實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化。 并且，其中的部分理論研究停留在梳理和表述層面，并未真正上升至理論。 如，對(duì)耕讀教育中一系列哲學(xué)價(jià)值觀的研究大多數(shù)是在進(jìn)行解釋說明與指導(dǎo)實(shí)踐，未能真正達(dá)到哲學(xué)高度。 而個(gè)別實(shí)踐研究則又過于微觀于學(xué)校具體開展耕讀教育實(shí)踐的簡(jiǎn)單介紹，況且存在對(duì)耕讀教育理解較為淺顯的可能，這就讓耕讀教育變成簡(jiǎn)單的勞動(dòng)性實(shí)踐活動(dòng)，使耕讀教育的效果大打折扣。 總之，當(dāng)下研究者們對(duì)耕讀教育的理論與實(shí)踐的研究較為割裂，加之耕讀教育的理論與實(shí)踐研究本身存在一定不足，這就容易導(dǎo)致研究質(zhì)量偏低，不能真正反映和解決現(xiàn)實(shí)問題。

三、我國(guó)耕讀教育問題研究的發(fā)展趨勢(shì)

（一）基于教育學(xué)的立場(chǎng)進(jìn)行深度研究

耕讀教育作為一種教育形式，應(yīng)將其置于教育領(lǐng)域進(jìn)行專門研究。 在教育空間上，應(yīng)從學(xué)校教育向家庭教育和社會(huì)教育拓展，尤其應(yīng)該重視“耕以傳家”式的家庭教育在當(dāng)今社會(huì)中的重要作用，這是保障耕讀教育以及耕讀文化繼承和發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 具體地，關(guān)于學(xué)校開展耕讀教育的研究，應(yīng)從具體實(shí)踐向教育理論層次深入推進(jìn)。 基于家庭教育的層面， 現(xiàn)代家庭中開展耕讀教育應(yīng)考慮如何確立合適的教育內(nèi)容、教育方式、教育評(píng)價(jià)等問題以及如何實(shí)現(xiàn)與學(xué)校、社會(huì)層面的耕讀教育相協(xié)調(diào)等問題。基于社會(huì)教育的層面，結(jié)合相關(guān)政策的推進(jìn)與實(shí)施，專家學(xué)者需要基于教育學(xué)的立場(chǎng)，對(duì)如何制定合理的政策引領(lǐng)、構(gòu)建相應(yīng)的公共服務(wù)體系、體制機(jī)制保障等方面給予專業(yè)化建議，為耕讀教育的發(fā)展提供良好的社會(huì)環(huán)境氛圍。 此外，耕讀教育應(yīng)涵蓋各級(jí)各類教育類型，研究者需根據(jù)各教育階段的特點(diǎn)探索與之相應(yīng)的教育目的、教育內(nèi)容、教育形式，推進(jìn)耕讀教育向?qū)I(yè)化、特色化、具體化邁進(jìn)。如，同處于鄉(xiāng)村振興的時(shí)代背景下，高等農(nóng)業(yè)院校與鄉(xiāng)村學(xué)校的耕讀教育實(shí)踐因教育對(duì)象的不同，在培養(yǎng)的目的、內(nèi)容、和方法等方面應(yīng)呈現(xiàn)出具體化的教育面向。

（二）在理論與實(shí)踐的相互生成中推進(jìn)反思性研究

耕讀教育既是一種教育實(shí)踐活動(dòng)，又是一種教育理論資源。關(guān)于耕讀教育實(shí)踐的研究不應(yīng)停留在指出問題并給隔靴搔癢的建議層面，而其理論研究也并不應(yīng)止步于揭示價(jià)值的階段。 新時(shí)代開展耕讀教育既需要教育理論的支撐，又需要落實(shí)到實(shí)踐應(yīng)用，且理論與實(shí)踐二者之間應(yīng)實(shí)現(xiàn)相互生成與轉(zhuǎn)化。首先關(guān)于耕讀教育的理論研究應(yīng)上升到教育理論與教育哲學(xué)的高度，關(guān)于實(shí)踐的研究應(yīng)具有一定的針對(duì)性和有效性，避免理論與實(shí)踐相割裂的問題。其次，在理論與實(shí)踐相互生成與轉(zhuǎn)化的思想指導(dǎo)下，研究者應(yīng)把關(guān)于耕讀教育的研究?jī)?nèi)容從關(guān)注表面實(shí)踐問題向反思層面深入推進(jìn)，把研究對(duì)象從學(xué)校、教師向?qū)W生、家庭、社會(huì)以及耕讀教育及其研究本身拓展，把研究方式從對(duì)歷史資料的梳理向躬身實(shí)踐方向轉(zhuǎn)變，且上升到理論層面的探討，以更深層次的對(duì)耕讀教育展開挖掘與傳承。 最后，研究者還應(yīng)注意對(duì)研究的內(nèi)容、方式、過程、結(jié)果等進(jìn)行全方位、立體化的反思探討，在理論與實(shí)踐的相互生成中推進(jìn)反思性研究。

（三）基于鄉(xiāng)村振興開展多學(xué)科交叉的融合研究

耕讀教育的意義與價(jià)值遠(yuǎn)不止作為一種獨(dú)特是教育形式表現(xiàn)出來，它涵蓋歷史、文化、經(jīng)濟(jì)、生態(tài)、哲學(xué)等各中人文及自然科學(xué)的范圍和內(nèi)容， 而現(xiàn)代化鄉(xiāng)村振興的時(shí)代背景又讓耕讀教育疊加了更為豐富的內(nèi)涵與意義。 耕讀教育本身的特點(diǎn)以及鄉(xiāng)村振興的時(shí)代呼喚決定了其研究應(yīng)該具有多學(xué)科交叉的屬性。 未來開展耕讀教育研究需要向以信息技術(shù)為代表的自然科學(xué)與人文科學(xué)相融合的方向深度推進(jìn)。 首先， 信息技術(shù)在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用使其呈現(xiàn)出智能化、數(shù)字化特點(diǎn)，如何實(shí)現(xiàn)耕讀教育在課程設(shè)置、教材編制、教學(xué)模式等方面與信息技術(shù)相融合值得學(xué)者們深入研究。其次，耕讀教育本身涉及農(nóng)業(yè)科學(xué)知識(shí)的相關(guān)教學(xué)，在現(xiàn)代社會(huì)背景下如何實(shí)現(xiàn)耕讀教育與自然科學(xué)的有效銜接是一項(xiàng)十分有現(xiàn)實(shí)意義的研究主題。 最后， 耕讀教育中所蘊(yùn)含的歷史文化、 生態(tài)文明及倫理禮制等思想精髓對(duì)當(dāng)下重振鄉(xiāng)風(fēng)文明、培養(yǎng)農(nóng)科人才、實(shí)現(xiàn)農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展等方面具有重要的指導(dǎo)作用，耕讀教育對(duì)鄉(xiāng)村的人才、科技、經(jīng)濟(jì)、文化、組織等各方面都具有潛在的價(jià)值，需要各學(xué)科深度融合，共同探索。