融情筑境，實現語文課程育人

丁 玲

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，語文課程要立足學生核心素養發展，充分發揮課程的育人功能。李吉林老師早在20 世紀80 年代就提出要重視小學閱讀教學中的思想教育與情感陶冶的觀點。對照新課標，基于李吉林情境教育思想，筆者認為：在開展語文教育教學活動時，構建情境更能發揮各教育因素的效用，形成合力，進而實現語文課程育人。

一、課堂情境：情感活動與認知活動相結合，用好育人主陣地

課堂是育人的主陣地。語文是一門綜合性很強的課程，具備工具性與人文性相統一的特點。李吉林老師指出：情感是情境教育理論構建的命脈。在語文課堂教學中，教師應立足課堂情境，用好育人主陣地。這里所說的課堂情境，是指根據語文教學的需要，教師在教學時創設的與學生情感交融的、立體多維的情境。在這樣的情境中，原本指向認知活動的課堂教學，因為有了情感的融合，學生的認知活動與情感活動相結合，學生收獲的不再是單一的語文知識，還能受到情感的濡染，受到文化素養、道德修養、家國情懷、理想信念等的教育。

教材是教學的主要抓手。統編教材為學科育人提供了豐富的資源。準確把握教材主旨、從教材語言入手，著眼于情感陶冶，是我們立足課堂情境，實現語文課程育人的重要路徑。

統編語文教材中的課文充滿情感，飽含著對他人、對祖國、對大自然的熱愛之情。作者往往通過生動的場景、豐富的人物形象、引人入勝的情節抒發情感，使讀者產生情感共鳴，受到啟迪。語文課程育人正是通過課文中蘊含的文化熏陶感染兒童而實現的，但如果缺乏師生情感的交融，則不可能激起兒童的內心體驗。

南通師范學校第二附屬小學唐穎穎老師在教學散文《螢火蟲》時，通過簡筆畫、角色扮演、語言描繪等手段創設了一個兒童可以活動其中的課堂情境。教師以情激情，學生進入角色，覺得自己仿佛就是螢火蟲，提著那盞“用生命燃起的小燈”在“小心地照看花草的世界”。教師進一步引導學生思考“螢火蟲是怎么發光的？”“螢火蟲沒有回答。它還在不停地飛來飛去。此時此刻，螢火蟲為什么沒有回答？”學生因為有了情感的體驗和積淀，思維主動性大大增強，認知活動與情感活動結合，對螢火蟲這小小的生靈，只要能照看花草，就算燃燒自己也心甘情愿的奉獻精神自然而然得以領悟。作者要抒發的情感，不知不覺地沁入兒童的心靈之中。

在這樣的課堂情境中，教師有意識、有目的地引導兒童去體驗課文中蘊含的真情，以生活中美好的情感去感染兒童，充分發揮每一篇課文的育人功能。

二、活動情境：符號性接受與體驗性建構相融合，轉變育人方式

在很長一段時間里，學生在學校中主要學習的是符號性知識（書本）和間接經驗，但同時我們又知道，兒童處于“理智的睡眠期”，他們總是感性地認知真實的生活與世界，因而體驗性學習、具身認知等學習方式往往被兒童所青睞。李吉林老師將“以兒童活動為途徑”作為情境教育的要義之一。因此，教師在創設課堂情境的同時，還應重視校園活動情境的打造，通過活動育人。

校園活動情境是指根據李吉林情境教育思想，在學校開展主題性大單元活動期間，語文教師有目的地營造的開放、多元的情境。教師在這樣的情境中引導兒童以觀察體驗、調查研究、編創作品等方式進行語文學習。在校園活動情境中，教師應把符號化的接受性學習和兒童活動的體驗性建構學習相融合，從而實現育人方式的轉變。

2022 年第24 屆冬季奧林匹克運動會在我國的北京市和張家口市舉辦。每一個中華兒女都因此而歡欣鼓舞。在此背景下，南通師范學校第二附屬小學舉辦了“為奧運喝彩”迎接北京冬奧會主題性大單元活動。活動期間，語文教師抓住契機，充分挖掘這一校園活動情境中的語文元素，以多樣化的形式開展教育活動。

以六年級為例，語文組教師編印冬奧讀本，帶領孩子吟誦、賞析讀本中的課文；指導學生小組合作，創作“迎冬奧”童話劇劇本，并在班級演出；觀看冬奧紀錄片，學寫觀后感。為向外國友人介紹中華文化，教師組織學生學習國粹：聊書法，搜集資料，講述書法家的故事；聊京劇，四人小組設計創作“京劇趣談”小報，展示交流。在師生共同創設的校園活動情境中，學生對奧運精神有了具體、深切的體會，同時還感悟到了祖國的強大和中華文化的博大精深，進一步激發了愛國熱情和民族自豪感。

早在20世紀90年代初，李吉林老師就在南通師范學校第二附屬小學開展主題性大單元活動，其指導思想為“以德育為主導，語文學科為龍頭，各科協同”。校園活動的主題一般根據時令節氣和社會時事確定。學生在多樣化的活動中，進行包括語文知識在內的各學科知識的學習。

三、校外情境：學校的有限空間與校外的無限空間相耦合，拓寬育人渠道

語文課程蘊含著豐富的育人元素，新課標提出教師應引導學生在多樣化的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字的運用方法，充分發揮語文學科獨特的育人功能。如今生活在城市里的學生，大都每天從家里到學校，再從學校返回家里，兩點一線，社會接觸面少，與自然接觸少，相應的經驗也少。而學生的語文能力要在與周圍世界、與社會生活的接觸融通中發展，且統編語文教材中的許多課文，本身就是取材于大自然和社會生活的。因此，教師完全有必要在校外情境中實施語文教育，實現學校的有限空間與校外的無限空間相耦合，拓寬育人渠道。

這里所說的校外情境，是指以大自然為背景，或以社會一角為場所，語文教師結合日常的教育主題而優選的大自然或社會生活場景。

對剛升入小學一年級的學生，南通師范學校第二附屬小學的語文教師會按照由近及遠的原則，帶領他們開展語文野外教育活動。學校旁邊的濠河一角，是教師首選的校外活動場地。

一年級學生來到小河邊，教師引導學生觀察河面上嬉戲的小鴨，河底游動的小魚、小蝦，河邊的桃樹、柳樹，不遠處的北濠橋。學生站在小河邊，展開想象……看著那隨風飄舞的柳條、自由嬉戲的天鵝，學生高聲背誦起了古詩《詠柳》《詠鵝》……學生從有限的學校空間，來到多姿多彩的大自然中，觀察、想象、表達，全身心參與學習活動，學生的美感得到培養，熱愛大自然、熱愛家鄉的情感也得到激發。

課堂從校內搬到了校外，情境中的每一個教育元素與人相連、與社會相通，拓寬了教育渠道。兒童在這樣的情境中，觀察、思考、想象、表達，開展社會實踐，不僅能獲得最鮮活、最形象的知識，還能獲得審美熏陶、道德陶冶、品格鍛煉。

當然，這里所說的校外情境，并不是說只要將兒童帶出校門來到校外即可，而是需要教師依循兒童身心發展的特點，根據語文教育主題，對校外的場景作情境化改造。

綜上所述，通過構建彼此融合、互為補充的情境，以多樣的形式、豐富的渠道開展語文教育教學活動，能讓兒童在情境中，增長知識，習得能力，滋養身心。