深度閱讀中問題的開發和實踐操作

儲晨

摘要：高質量的文本閱讀，不是純粹地吸收，更不是機械地灌輸，而是在充分理解的基礎上聚合提煉，或者在通透把握的基礎上生發出具有探究性價值的深度問題。教師應該敏銳地捕捉這一問題的動態性價值，并緊扣內容特質與學生認知顧慮之間的連接點，進一步擴大探究性問題的效能，為學生核心素養的發展助力。

關鍵詞：小學語文；深度探究；問題價值開發；實踐操作

就小學語文的閱讀教學而言，要避免“高耗低效”的尷尬，需要經歷從“淺表閱讀”向“深度閱讀”過渡的陣痛。教師要巧妙設置并鼓勵學生大膽質疑，提煉出具有深度的探究性問題。由學生來提出具有探究性的問題，可以保證探究問題的價值能夠得到充分體現，同時學生也可以在探究具有一定深度的問題的過程中，通過有深度的閱讀來獲得核心素養的發展。

統編版語文五年級上冊《將相和》是一篇典型的歷史故事，由《完璧歸趙》《澠池之會》《負荊請罪》三個故事組成。面對第三個故事，有學生質疑：這個故事可信嗎？廉頗作為趙國重臣，真的會赤裸上身、背著荊條，向藺相如登門請罪嗎？基于學生的疑問，教師意識到相應的教學價值，相機鼓勵并點撥學生在質疑中形成探究性問題：廉頗向藺相如“負荊請罪”，會不會是一場“秀”？如果是一場“秀”，又蘊藏著多少教學契機和價值呢？

一、為什么要“秀”？———整合文本信息的契機

傳統小學語文閱讀教學更多地表現為淺層學習的認知水平、知識學習、思維培養和情感內化升華并未有機統一[1]。受傳統教學理念的影響，很多教師習慣于“教教材”，將教材課文定位為學習的內容，認為理解了課文的內容，就完成了語文教學的使命。事實上，教材不僅是葉圣陶先生所說的“例子”，更是學生整合信息、利用信息的載體。只有在理解內容的基礎上，學會運用資源，深度問題才有自身的教學價值。

首先，這關聯到文本信息的統整運用。任何一種決定，都不是無緣無故的，都是多種因素的綜合結果。這種“秀”，也是如此。從“秀”的本身無法真正拆解原因，需要從整篇文本內容，整體性考量。從“完璧歸趙”和“澠池之會”兩個故事來看，秦強而趙弱，趙國長期處于秦國的威脅之中。在外交上，秦王可謂不可一世：趙王得到和氏璧，秦王無需咨詢，直接提出以城換璧，霸道本性已經展露無遺；接待藺相如時，更是百般搪塞，毫無誠意可言，以雄者自居，絲毫沒有把趙國放在眼里；“澠池之會”時，“趙王膽怯，不敢去”，不難看出雖然都貴為一國之君，但兩者因為國力之別，早已是不平等關系。而秦王甚至直接羞辱趙王，兩國關系如此懸殊，正所謂“趙”為魚肉，“秦”為刀俎，趙國的安全岌岌可危。

其次，與兩人之間的角色關系息息相關。如此懸殊的實力，秦王為什么不早早動手？原因就在于此時的趙國，武有廉頗，文有藺相如。廉頗從“澠池之會”才開始出場，筆墨不多，動靜不大，但作用不可小覷。有兩個細節，很容易被學生忽略：第一處，“趙王膽怯，不敢去”赴約“澠池之會”時，廉頗和藺相如一起表示“不能示弱”；第二處，趙王“讓藺相如隨行”，廉頗召集軍隊，把趙王送到邊境安扎營寨，作好抵御秦軍的準備。別以為“完璧歸趙”和“澠池之會”上，藺相如大獲全勝，絲毫不落下風，僅僅就是憑著自己的三寸不爛之舌，背后以廉頗為代表的武裝力量所起到的作用，同樣不可小覷。弱國無外交，這里看得很分明。如此一來，“負荊請罪”是一場“秀”，就成為了一種可能，起碼從文本內容的邏輯層面，是完全講得通的。廉頗受藺相如的話語點撥，認識到外患如此，將相之和，就顯得尤為關鍵，所以索性赤膊上陣、身負荊條、高調出行，令世人皆知。

通過上面兩點的分析可以發現，通過引導學生進行深度閱讀，學生就能夠在閱讀的過程當中從多個途徑獲取文本信息并且加以整合，這讓學生在閱讀文本的同時能夠獲得更具深度的理解。這種理解又可以成為學生進一步解讀課文的動力，同時還可以促進學生健全信息的輸出，也就是相關的練筆與寫作。

二、又會怎樣“秀”？———展開想象練筆的契機

為什么要“秀”，可以從課文蛛絲馬跡的信息中覓得緣由，但“怎樣秀”，似乎無法在課文中形成突破，需要憑空想象。事實并非如此。

首先，雖然沒有現成的參考素材，但三個故事塑造的人物形象相對穩定，可以成為學生拓展想象的立根之本。我們不妨先以“將者廉頗”為例。傳統認知下，武將多粗魯莽撞，也有憨直可愛的一面。廉頗“請罪”，非“負荊”不可，是對自己錯誤的責罰，更是置自身名譽不顧而保趙國安全的必然之策。錯得多重，就該罰得多狠，符合廉頗的人設。基于此，教師不妨創設情境，設計家人、門客、百姓紛紛質疑、勸說的場景，為廉頗表達心中所思開辟通道。比如：廉頗剛剛提出要“負荊請罪”，妻子勸說道：“夫君身為國之重臣，此舉有失尊嚴，會讓廉家蒙羞，萬萬不可?！绷H會如何回應？門客看到廉頗赤裸上身，身背荊條，紛紛上前勸阻：“將軍，萬萬使不得?。∥覀兌贾滥恍臑閲?，但完全沒有必要如此??！再說，藺相如大人也是深明大義之人，您只需登門拜訪，表以誠意就行了，為什么一定要如此呢？”廉頗又會如何反應？來到大街上，普通百姓見狀，紛紛質疑：“這不是我們趙國的廉將軍嗎？怎么會這樣呢？這樣做，真的有損國體啊！”這一環節，分別借助于妻子、門客和百姓三個不同的視角，為學生置換之后的角色體驗提供了明確的表達對象。三個角色的語言輸出，更有意識地引導學生分別從家庭、社會、個人三個角度出發，將廉頗內心對于“負荊請罪”所思有序而合理地傾吐出來。

其次，“如何秀”。不能僅在外圍著力，廉頗和藺相如的正面“碰撞”，才是核心?！柏撉G請罪”的廉頗，來到藺相如的府邸，會怎么做？又會說些什么？藺相如又會以怎樣的態度面對此時的廉頗？我們不妨以“相者藺相如”為例。早在把握課文、理解內容、品味細節時，學生已經對藺相如的形象特點有了基本的認知：聰明勇敢、忠心耿耿、深明大義、顧全大局。這是基于表層情節和人物言行的提煉和概括，對藺相如的“智”和“勇”，學生其實并沒有實實在在地體悟到?！皾瞥刂畷?，藺相如為挽回趙王“為秦王鼓瑟”的尊嚴，在請求秦王為趙王擊缶遭拒后，“怒目圓睜，厲聲呵斥”?！妒酚洝ちH藺相如列傳》中記載：“‘以頸血濺大王矣！左右欲刃相如，相如張目叱之，左右皆靡?！庇纱丝梢娨话?！藺相如絕非只是空憑三寸不爛之舌的一介書生，其與秦王斗智斗勇的過程中，展現出足以震懾秦王的強大氣場。只有真正感受到藺相如面對強敵時的“英勇無畏”，方能合理想象出藺相如面對廉頗的退避謙讓。由此一來，學生對藺相如形象的感知，就從標簽化走向了豐盈化，為想象藺相如面對廉頗“負荊請罪”時所思、所言、所行搭建了思維支架。

三、是否值得“秀”？———組織思辨交鋒的契機

是否值得“秀”？這是對廉頗“負荊請罪”的終極拷問。事實上，“為什么秀”和“如何秀”，都對“是否值得秀”進行了鋪墊式的探究，但學生的認知尚處于凌亂、分散的狀態，需要架構一個平臺，引領學生在統一抓手下，將原本的認知進行歸總、串聯和提煉。

這是契合學生認知規律的需要，也是教學實施和推進的基本規律。知道，并不等于掌握；掌握，并不代表通透。教師設置這樣的辯題，旨在引導學生梳理話題引領下的學習歷程，將自身所獲演化成為重新論證的資源，讓學生真正“用”起來，收獲才能轉化為成果，成果才能轉化為能力。

一場辯論，由此拉開序幕。反方理由：廉頗畢竟是趙國的將軍，身份高貴，赤膊游行有失體統，同時也丟了國家的面子；既小看了自己，又看輕了藺相如；表示誠意的方式可以有很多種，完全可以選擇古人常用的方式如設宴、陪酒等；正方理由：廉頗覺得自己犯的錯誤太深了，只有這樣才能表示自己的誠意；廉頗想通過這一舉動，向全國百姓表明自己和藺相如已經和好，對秦國也能起到很好的震懾作用。

這樣的一場辯論，從形式表現上來看，是學生利用自身的思維并組織語言，以明確自己的觀點并試圖說服對方；從內在實質的角度來看，是學生在深度解讀文本的基礎上，通過自己的認知形成新的認識，這種認識是思維發展的產物，最終的表征是學生的語言，其中蘊含著豐富的語文學科核心素養要素[2]。事實證明，只要學生有親身體驗，那問題驅動下的深度閱讀就會自然發生，核心素養的發展也就有所保證。

參考文獻：

[1] 余玲艷，代建軍.小學語文深度閱讀教學探析[J].現代教育科學，2017（8）.

[2] 賴寶珍.核心素養視域下小學語文深度學習探究與實踐[J]. 華夏教師，2019（8）.

編輯/趙卓然