初中英語教師課堂提問支架模式構建研究
——基于深度學習的視角

●劉科，鄭鷗

一、引言

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》指出：“英語課堂教學應指向學生核心素養的發展，從意義出發，推動深度學習。 ”[1]“深度學習倡導通過自主建構新舊知識的聯系并內化遷移到真實情境中解決復雜問題，最終促進學習目標的達成和高階思維能力的發展。 ”[2]學生的深度學習是在與師生間、生生間的交流、溝通與合作中發生的，依賴于高質量的課堂話語支架。在初中英語課堂中，提問支架作為實現師生雙向互動和交流的重要載體， 是使用最頻繁的互動形式，對教師的教與學生的學有重大影響。有效的提問支架能夠吸引學生的注意， 激發學生的參與意識，觸發深度思考，引導學生在特定的主題語境下參與學習理解、應用實踐、遷移創新的學習活動，在積極的互動中增強語言能力、 發展思維品質和提升學科素養，促進學生的深度學習[3]。

二、提問支架的內涵與分類

基于英語學習活動觀，提問支架可被相對應地劃分為理解性提問（comprehension question）、分析性提問（analytical question）、開放性提問（open question）。 其中，理解性提問屬于低階思維問題，分析性提問屬于中階思維問題，開放性提問屬于高階思維問題[4]。 其次，根據提問的形式，提問支架可被分為展示性提問（referential question）和參考性提問（referential question）[5]。 展示性提問通常以一般疑問句的形式呈現，答案指向具有唯一性的特點，學生的回答通常為“Yes”或“No”，思辨含量較低；參考性提問通常以特殊疑問句的形式呈現， 答案指向具有發散性的特點，學生根據提問能夠生成多樣化的答案，思辨含量較高。

三、研究設計

（一）研究對象與方法

本文的研究對象是來自Z 中學L 班的鄭老師和該班的學生。 首先通過設置學生問卷進而得出目前教師課堂提問的現狀， 然后對老師的課堂進行觀察并記錄課堂實況，轉錄師生話語。通過選取課堂話語互動的教學片段， 使用課堂提問支架分析框架進行分析，分析提問支架與深度課堂話語互動的情況，使教師利用課堂提問支架促進深度學習的過程可視化，歸納深度課堂互動下教師提問支架的建構模式，總結利用課堂提問支架促進學生深度學習的教學策略。

（二）研究過程

1.開展調查問卷，進行現狀分析

從調查問卷結果（見表1）中看學生對課堂提問的反饋：目前英語課堂提問仍以檢測學生語言知識的掌握程度為主，問題的封閉性較強、開放性較弱，難以促進深度課堂話語互動的開展。 例如，問卷第2小題（老師經常提出“yes or no”這樣的問題）均值達到3.57；問卷第12 小題（老師會根據你的回答，對你追加提問）均值僅有2.15。當前的課堂提問傾向于淺層學習方式，難以引導學生開展較高認知層次的任務，難以發展學生的高階思維能力。

表1 問卷調查結果的描述統計

由此可以看出，目前教師課堂存在三個方面的問題：一是提問支架淺層化。 提問支架聚焦于語言知識的落實，指向語言知識的檢測，忽略對語篇內容的深層價值內涵的解讀與傳遞。二是提問支架碎片化。問題鏈缺乏關聯性、層次性和邏輯性，問題與問題之間孤立、單一地存在，難以形成合力，難以共同指向問題的解決。 當前課堂話語互動以教師傳遞既定事實的IRF 互動模式為主，在該互動結構中一般由教師發起提問， 學生簡短回答， 提問的啟動權被教師壟斷，學生往往成為被動的參與者，缺乏主動的思考與探究體驗，難以真正發揮提問支架的功能。三是提問支架單一化。 答案指向唯一的閉合式提問占比遠高于答案指向多樣的開放式提問，基于語篇的理解性提問占比遠高于其他提問類型。

針對現狀， 筆者通過對促進深度課堂話語互動的提問支架開展研究， 構建相應的課堂提問支架范式，總結促進深度學習的提問支架的應用策略，幫助教師提升課堂話語互動的質量， 從而推動學生核心素養的發展。

2.深度解讀語篇，確定價值內涵

語篇研讀是開展有效問題鏈設計的邏輯起點，深度課堂話語互動以語篇的深度解讀為依托。 教師需要深度解讀語篇，確定語篇傳遞的價值內涵，并以提問支架為載體向學生傳遞文本的內涵， 實現語篇與個體的深層互動。 深度語篇研讀要求教師重點關注What、Why、How 三個方面。 What 指的是語篇的主題和內容是什么；Why 指語篇傳遞的意義是什么；How 指語篇具有怎樣的文體特征、內容結構和語言特點。 教師在備課時需要特別關注語篇What 和Why 層面的解讀，這樣才能更精準地確定語篇的主題內涵，設置易于激發學生深度思考的問題鏈。

經過深入的文本研讀，本研究選取課例語篇的價值內涵如表2 所示：

表2 課例語篇解讀

3.搭建提問支架，建構話語體系

本研究以初中英語常態課型的深度話語互動片段為例，針對師生的話語行為進行分析，試揭示以提問支架促進深度學習的具體過程， 總結指向深度學習的課堂提問支架的建構模式。

（1）N 形提問支架建構模式

該課例的教學材料選自外研社八年級下冊第7模塊第1 單元，標題為Please write to me and send me some photos，話題為旅行建議。聽力文本是Betty與Lingling 的對話：Lingling 即將去洛杉磯學習，Betty 為Lingling 的洛杉磯研學之旅提出攜帶物品的建議及理由。文本傳遞了“好的旅行建議取決于求助者的實際訴求”的價值內涵。

（轉錄說明：“...”停頓少于1 秒；“（3）”停頓是3秒；“T”教師；“S”學生）

上述話語片段（表3），教師設置的問題鏈意在促進學生批判性思維的發展， 使深度學習在課堂發生。 推動該話語片段開展的總問題為：“What do you think of Betty’s suggestion? ” 在聽力文本中，Betty 建議Lingling 攜帶一本紙質字典。 然而，結合實際的生活認知，有學生提出了不一樣的見解：紙質字典沉重不易攜帶，Betty 的選擇并非明智之舉。 相較之下， 該生認為手機或電子詞典是代替紙質字典的不二之選。可見，學生能夠將聽力文本與實際生活建構聯系，批判性地看待文本內容，創造性地表達自我的觀點，實現了與文本之間的深度互動。

表3 轉錄文本“What do you think of her suggestion?”

從提問策略上看， 教師以開放性問題啟動話輪1，但是生1 無法從正面回答，于是在話輪3 中，教師以難度低一層級的問題對該生進行反饋尋求。 在話輪7 中， 教師給予生1 正面的反饋并鼓勵其他學生表達觀點。 針對生2 的回答，教師隨即進行追問，引導學生在話輪10 表達更多的觀點，拓展了話語的深度與廣度。 從提問類型上（見表4）看，教師共提出2個理解性問題、1 個分析性問題和1 個開放性問題。4 個問題共同指向學生對文本內容的評價， 助力學生高階思維的培養。

表4 What do you think of her suggestion? 課堂提問支架建構分析

教師充分考慮學生的最近發展區，根據學生的實際水平給予不同類型的提問支架。 面對生1 的語無倫次，教師以閉合式的理解性問題順利地化解課堂僵局，隨后再以中階的分析性問題引導學生思考。針對生2 獨樹一幟的回答，教師則是提供了思維層級更高的開放性問題支架，幫助學生創造性地表達見解，以此完善自己的回答。

在此過程中，教師所提供的提問支架層次由低到高、由高到低，再由低到高，學生的思維認知水平呈現出N 形曲線發展結構（見圖1）。

圖1 指向深度學習的N 形提問支架建構模式

（2）W 形提問支架建構模式

該課例的閱讀文本選自《新標準（七下）》第8 模塊第2 單元，標題為 Goldilocks hurried out of the house，講述了金鳳花姑娘闖入三只熊的家，偷吃食物、坐壞小熊的椅子，最后被發現落荒而逃的故事。從語篇主題上看，作者通過金鳳花姑娘的選擇，揭示了著名的“金鳳花原理”，具有深刻的教育意義。

上述話語（表5）體現了深度學習的特征，學生能夠建構對文本內容的深層次理解， 思維的批判性和創新性得到強化。 推動該話語片段開展的總問題為：What do you think of Goldilocks? 在提問支架一步步的引導下，學生深刻領悟了“金鳳花精神（Goldilocks Spirit）”的文化內涵，即金鳳花姑娘堅守自己的選擇，踐行“恰好合適”的選擇原理。 另一方面，有學生打破固有的思維定式，提出質疑：金鳳花姑娘未經他人允許私闖民宅，偷吃食物，坐壞小熊的椅子，還心安理得地睡在他的床上，這樣的行為違背道德準則，對故事中的人物產生更立體化的認知。

表5 轉錄文本“What do you think of Goldilocks? ”

學生閱讀體驗的逐步深化與教師所提供的提問支架息息相關，課堂提問支架有效促進了學生深度閱讀，促進低階思維向高階思維的過渡與轉化。

首先，從提問策略看，在話輪3 中，教師及時搭建尋求論證的支架，而非立刻判斷學生回答的對錯，為學生更深入的思考做好鋪墊。在話輪5 和6 中，雖然教師并未提供顯性的問題支架，但是由于教師在話輪3 中的追問激發了生1 的深入思考， 生2 與生3 的回答是對生1 回答的擴延。 在話輪7 中，教師對學生的觀點進行重復過后，進行反饋尋求時，學生并未給出回應， 于是教師再次提供問題支架， 通過講述、解釋語篇中的事實性信息，引導學生多角度思考金鳳花姑娘的性格。 學生重新確立思考的方向，生4主動回答了該分析性問題，教師再次搭建尋求論證的支架。 話輪11 教師重復生4 的回答、尋求反饋論證后，生1 再次主動爭取話輪，以更立體的眼光看待金鳳花姑娘，對人物的認知更加深入。 生5 的回答是對生4 觀點的擴延，而話輪14 的發言則整合了生2、生3 與生1、生5 的不同觀點與論證，生5 以更加辯證的態度看待金鳳花姑娘的行為。

從提問類型上看， 教師所提供的提問支架種類多樣（見表6），共同作用，指向學生對語篇內容的深度理解。

表6 What do you think of Goldilocks? 提問支架建構分析

由表6 可知， 教師共提出了2 個理解性問題、2個分析性問題和2 個開放性問題。 教師所提的理解性問題和分析性問題都最終指向最初的開放性問題，為學生的深入思考與深度閱讀搭建支架，推動學生閱讀素養的發展。 教師在活動之初便提出了開放性問題，在生1 回答過后，教師隨即通過分析性問題引導學生整合文本信息， 依據文章線索闡述佐證觀點的理由，該問題支架不僅推動生1 的持續思考，更使生2、生3 積極參與到課堂討論中。 然而，在脫離其余問題支架的幫助下， 學生難以進行全方位的思考，因此，教師隨后用理解性問題和分析性問題引導學生多維度評價人物的特征。 教師闡述文本內部分事實性信息，引導學生歸納出金鳳花姑娘選擇“小東西”的原因后，以思維層次較低的理解性問題追問學生，再一次激發了學生激烈的思維碰撞，實現對最初開放性問題的深刻理解。

在此過程中，教師所提供的問題支架層次由高到低、由低到高、由高到低，再由低到高，思維認知水平也隨之得以發展，呈現出W 曲線結構（見圖2）。由此可見，只有在較低層級的提問支架的幫助與引導下，學生才能夠對較高認知層級的評價性問題產生完整、全面與深刻的理解，教師提問支架類型層次的變化也正體現了學生思維由低階逐步向高階的轉化。

圖2 指向深度學習的W 形提問支架建構模式

（3）V 形提問支架建構模式

該課例標題為Write a good passage with a clear structure， 旨在改變當前寫作教學中過度關注語言準確性的現象。通過本節課的學習，大部分的學生能夠超越語言，從更宏觀的內容與結構維度分析文章，實現寫作核心素養的發展。

在上述片段（表7）中，教師以一位學生的困惑導入總問題，并且對問題進行解釋說明，引導學生打破思維定式，多維度分析問題。 在生1 回答后，教師隨即進行論證尋求，雖然該生的回答并非完全正確，但是從話輪2 來看，該生已建立起初步的內容意識。教師肯定了其答案的合理性并重復之前的問題，隨后生2 指出應關注任務提供的關鍵信息。至此，學生對英語作文的評價維度有了更深刻的理解，能夠不再從單一的語言維度分析作文。

表7 轉錄文本“Besides language,what is important in writing?”

表8 為本課例的提問支架類型。 第一個支架是高挑戰性的創造性問題，學生難以在短時間內給予教師及時的反饋，因此教師提供了低階閉合式的理解性問題支架，引導學生向某一特定的方向思考。當學生回答出教師預想的答案后，再以中階的分析性問題推動學生的深入思考。

表8 Besides language,what is important in writing? 提問支架建構分析

在此過程中，教師所提供的問題支架層次由高到低，再由低到高，學生的思維認知水平呈現出V形曲線發展結構（見圖3）。

圖3 指向深度學習的V 形提問支架建構模式

四、研究結論

本文通過分析多個課堂實錄案例，得出教師在課堂教學中搭建“M”形、“V”形、“W”形三種提問支架，實現學生的深度學習。 因此，教師需要增加開放性提問支架的數量，設置不同梯度的問題鏈條，通過多元提問策略，擴寬學生課堂話語的深度，進而促進學生的深度學習。

（一）增加開放性提問支架，助力高階思維的發展

以問題為支架的深度教學模式是“高挑戰高支持的模式”，教師的提問只有具備一定的驅動力與開放性，才能促使學生深入思考，使深度學習的發生成為可能。開放性問題是創新遷移活動的突破口，引領學生在深度思考的過程中深化對主題意義的理解，培育高階思維與語用能力。

張光陸也指出，“教師的提問應該具有開放性和挑戰性，為學生提供機會，延長他們表達當前理解、解釋觀點和解釋問題的話輪”[6]。 教師通過鼓勵學生闡明他們的想法，與班級中的其他同學分享實現話輪長度的擴展。 開放性提問支架能夠給學生留出充足的評價、創新空間，要求學生針對某一特定的問題，從多元視角進行綜合分析，創造性地闡述自己的觀點，建構起對此類問題的深刻認知。 因此，設計問題時，教師可以使用What do you think of...? Why do you think....?What will you do if you...? 等相關的由What 或Why 引導的提問支架為起點，調動學生思考、表達自我觀點，構建高階思維模式。

（二）設計有梯度的問題鏈，推動探究問題的解決

“學生對問題的深度理解并非一蹴而就。教師往往應將某一問題拆解為若干子問題，共同指向該問題的解決。 ”[7]在設置問題鏈時，教師需要考充分慮問題的復雜性和認知水平，遵循由易到難的基本規律，逐步為學生搭建學習支架，幫助學生實現由低階思維向高階思維的轉化。

深度課堂話語互動下學生的思維水平呈現出N形、W 形與V 形曲線發展態勢，而這也正是多層次提問支架搭建的范式。其中，V 形提問支架搭建模式是最基本的類型。 當學生在回答問題的過程中碰到困難時，教師應及時轉變提問方式，以較低認知層級的提問為學生搭建問題支架， 幫助學生建構對問題的深層理解。設計問題鏈時，教師不僅需要關注開放性問題的設置，還應充分考慮理解性問題支架和分析性問題支架在課堂中的運用，構建三種類型問題互為依托的聯動體系。

（三）運用多樣的提問策略，拓展課堂話語的深度

多層次的問題設置是深度學習開展的必要條件，但是深度課堂話語互動也離不開提問策略的運用。課前階段，教師應盡量預設學生對所提問題的可能回答，再結合實際的課堂生成，有針對性地利用提問策略。 例如，當學生能夠回答出預設的答案，教師可用以How 或Why 引導的半開放性或開放性問題對其展開追問，引導學生完善自己的答案，建構對問題的深度理解；當學生無法回答出預設答案，教師應通過解釋、重復或利用閉合式問題降低問題難度等手段，引導學生從某一角度回答問題。