基于行動導向教學理念的高職院校數字營銷課程建設與探索

鄧 莎

（湖南開放大學 湖南 長沙 410001；湖南網絡工程職業學院 湖南 長沙 410001）

新版《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱“新職教法”）在2022 年5 月正式頒布和實施，這是我國職業教育發展史上的一個里程碑。新職教法明確指出，職業教育“為了培養高素質技術技能人才，使受教育者具備從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力而實施的教育”的教育類型和人才培養目標（第二條），也是第一次提出職業教育“建立符合技術技能人才成長規律的職業教育制度體系”的科學性要求（第三條）。新職教法提出了這些人才培養的新理念，值得我們深入研究和應用到日常教學當中[1]。本文圍繞行動導向教學理論和技術技能人才成長規律開展高職數字營銷人才培養探究。

1 行動導向教學理念的內涵和特點

1.1 行動導向教學理念的內涵

行動導向教學理念誕生于德國，20 世紀后期行動導向教學理念被引入中國，得到了廣泛關注。行動導向教學理念是指師生共同確定行動產品引導的教學，學生通過主動和全面的學習，達到腦力勞動和體力勞動的統一。其中行動≠行為，是一種為達成學習目標而進行有意義的行為，強調學生在行動中“動腦、動手”學習。行動導向教學打破了學生為“學習機器”謬論，注重以人為本，強調學習者主動、不斷優化、自我反思的學習過程[2]。

1.2 行動導向教學理念的特點

任務引領是行動導向教學的重要特征。教師的工作重點是設計出促進職業能力發展、滿足學習性條件的任務，即“職業的發展性任務”，職業的發展性任務需要達成多方面要求，包括任務內容反映該職業的典型工作任務，任務要素需跨領域和跨學科，任務難度與學生認知水平相適應，任務完成過程要求完整性和強調學生獨立性。一個完整的行動模式包含“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評估”六個步驟（簡稱“行動導向六步法”）[3]。

項目教學是行動導向教學的基本方法。教師基于典型工作任務分析和學情分析，開發出職業化、發展性的教學項目，引導學生組建工作團隊，學生團隊獨立制訂計劃、實施計劃、解決問題、調整計劃并展示成果，同時參與項目評價標準的制訂。團隊學習中各成員注重自我管理、自主學習、迎面困境、團隊協作，促進創新創業能力發展及“逆商”形成。

2 高職院校數字營銷課程教學中存在的問題

2.1 “知識本位”的課程結構無法實現職業教育“學會工作”的培養使命

通過調查發現，學科知識的系統性、完整性仍是目前許多職業院校數字營銷課程設計和評價的基礎。很多教師以數字營銷理論知識如何全面地、系統地灌輸給學生為己任，以知識量掌握程度為效果衡量方向。但職業教育類型特征決定了應以培養學生的職業行動能力為目標，職業行動能力體現為當前就業和終身職業發展所需要的綜合能力，即包含理解、反思、評估和完成職業任務的能力，也包含了主動參與社會建設的意愿和情懷。單純地記憶理論知識根本無法承載職業教育的使命和定位。

2.2 “非發展性”的學習任務無法助力學生構建職業行動能力

很多高職教師嘗試在數字營銷理論教學基礎上增加項目教學和實踐環節。但受主客觀條件的限制，按照知識本位授課邏輯來安排項目主題，人為地將數字營銷的業務邏輯割裂成多個模塊來進行任務設計，無法將真實營銷情境與教學條件有效融合起來，導致項目任務的真實性不足，任務的難度和情境的復雜性大大“縮水”，學生“解決問題”的能力和“自主學習”的能力無法形成。

2.3 “浮于表面”的校企合作無法推進產教融合、協同育人

高職院校數字營銷人才培養中企業參與投入度比較低，缺席人才培養目標制訂、課程體系設計、教材開發等重要環節，僅零星開展幾次課堂教學，或者僅僅提供學生見習機會。同時企業也對高職院校數字營銷人才輸送結果不甚滿意，學生能力不符合企業崗位需求，離職率高，校企合作“兩張皮”，企業陷入“缺人但無人用”的尷尬局面。深層次原因是校企雙方互惠互利、共建共享的機制沒有建立。

3 基于行動導向教學理念的高職院校數字營銷課程建設與實踐

3.1 基于行動導向理念的高職院校數字營銷課程模式

近年來，隨著數字經濟的飛速發展，以及物聯網、大數據、云計算、人工智能等技術的應用，越來越多的企業由傳統模式向數字化轉型，數字營銷已經成為眾多企業的營銷主場模式，企業營銷數字化戰略的發展必然帶來數字營銷人才需求急劇擴大。在此背景下權威機構發布了《中國數字營銷人才能力評估標準》、“1+X“數字營銷技能等級標準，為高職院校數字營銷人才培養提供了動力和方向。

本文以湖南網絡工程職業學院工商企業管理專業（簡稱“湖南網院工管專業”）為背景，該專業面向全省以及周邊省份的零售業、商業服務行業輸送中基層管理人員，并與湖南省多家零售龍頭企業建立了緊密合作關系。通過廣泛、深入的調研，確定了小店店長、品類主管、企劃主管、區域督導等崗位為人才培養目標[4]。

這些崗位均需具備數字營銷相關職業能力。因此課程組圍繞數字營銷崗位需求設置教學目標，以行動導向教學理念重新設計數字營銷課程結構，從而增強數字營銷課程教學的有效性、實用性與職業性（圖1）。

圖1 基于行動導向教學理念的數字營銷課程模式

圖2 基于職業能力發展規律的直播營銷典型發展任務

3.2 數字營銷課程教學設計——以直播營銷為例

數字營銷屬于營銷體系范疇，以“經典營銷邏輯+數字營銷衍生部分”為課程設計主線。新媒體營銷是利用數字化媒介進行傳播與營銷的方式，是數字營銷課程的重點模塊。其中直播營銷屬于三大新媒體營銷方式之一，已成為零售行業“常態化”品牌推廣、引流、促銷的“利器”。本文將以直播營銷為例，開展行動導向教學理念下的課程設計與實踐（表1）。

表1 直播營銷典型工作流程

2020 年人社部等國家機構聯合發布了“互聯網營銷師”新職業和職業技能標準，明確了直播銷售員等三個工種、五個等級所需的知識、技能、素養要求。本課程選取四級直播銷售員的職業功能為課程培養目標，以“工作準備—直播營銷—售后和復盤”為典型工作流程。圍繞“初學者→提高者→有能力者→熟練者→專家”的職業能力發展規律，設置了四個典型“發展性任務”（具體見表2），學習者在處理具有一定挑戰難度的問題中實現知識的遷移和內化。

表2 直播營銷“典型性發展任務”

3.3 數字營銷課程教學實踐——以直播營銷為例

3.3.1 聚焦崗位、價值引領

“互聯網營銷師”職業守則要求直播從業者需要守法、守信、創新、鉆研、協作、熱情、嚴控質量。教師將這些要素揉碎如“鹽”般融入課堂教學中，如導入“某大學生回鄉直播助農”的案例，鼓勵學生用所學的知識助力鄉村振興，植入愛國情懷和創新精神；如導入“某主播售賣假燕窩被禁播和處罰”的案例，培養學生誠信、質量把關的職業操守；如采用直播法律知識搶答的形式，提升學生的知識儲備。同時學生積極投入職業情境對應的職業角色及團隊任務中，會觸發對職業的感知、感悟和感情，以及與其他角色的工作“碰撞”中產生責任心以及團隊精神。

3.3.2 校企雙元、協同育人

企業在職業人才培養過程具有得天獨厚的優勢，有真實的工作情境、完整的工作流程，有經驗豐富的職場人士和培養資源。數字營銷課程開設之初，便與湖南省便利店龍頭企業新佳宜建立“雙師”授課團隊，校內教師是課堂的“導演、編劇、演員”，創建教學資源，推進教學任務，實時指導。企業導師課前提供真實崗位需求，共建“典型性發展任務”，課中植入企業文化，觀摩學生直播、評價、補充進階技能，課后提供參觀、實踐機會。湖南網院工管專業近幾年約40%的大三學生選擇新佳宜為實習單位，校企深度合作、共贏共創課程，打破了企業“缺人但無人用”的尷尬局面。

3.3.3 融媒資源、混合教學

教師采用混合式教學模式，課前教師發放問卷了解學情，制定授課計劃。在學習通平臺上傳豐富的融媒課程資源，學生通過自學、同學互助的方式掌握基礎知識。基于學情和專業技能的學習規律，課中教師按照由易到難的順序布置團隊實訓任務和講解重難點，學生團隊通過直播實景觀摩—總結分享—直播模仿—企業教師點評—改進—真實直播層層遞進的方式來不斷演練直播技能，同時企業直播達人手把手傳授“懂客戶、高表現力、精通數據、控場達人”的直播必備技能，學生掌握直播精髓，并建立職業認同感。

3.3.4 主體多元、混合評價

基于行動導向教育理念的課程評價：注重評價內容的綜合性，兼顧過程性和結果性，考核學生完成每一項“典型性發展任務”時行動六步法“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”的績效得分，繪制雷達圖，以得分點連線的面積為學生在此次任務中的得分，加權得到四項任務的總得分[5]；注重評價主體的多元化，由“生生互評+教師評價+企業評價+系統評價”組成，避免教師“一言堂”的弊端。注重評價的增值性，關注學生個性化發展和職業成長，包括團隊協作間的交流與互助，發現問題與解決問題的能動性，方法和技能掌握的靈活度，學習態度的轉變、職場素養的養成等（表3，表4）。

表3 學生通過課程的收獲內容

表4 學生對課程的整體評價

4 結語

面對數字營銷日新月異的發展和井噴式的人才需求，本文開展了基于行動導向教育理念的數字營銷課程建設與探索。在行動導向課程建設中，體現了國家關于“課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接”的職業教育人才培養模式改革要求；在行動導向課程教學中，學生由被動的知識“接受者”轉變為主動學習的“行動者”，在行動中獲得未來發展所需的數字營銷職業能力、工作經驗以及正確“三觀”，這一探索具有重要意義。