基于語言運用的小學文言文教學探微

李麗 楊紅梅

2022年版課標明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養……是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”“在語文課程中，學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現。”這意味著語文課程將立足于本學科的核心素養，加強學生對漢語言文化知識的積累和應用，在語言運用的實踐中提升學生思維、審美的素質能力，增強文化自信。可見，語文教學的首要任務就是培養學生的語言運用能力。如何在文言文教學中提升學生語言運用的能力呢？筆者認為可以從識字、誦讀、表達三個方面入手。

一、豐富識字內涵，感受漢字文化

漢字是我們中華文化的重要載體。在文言文的識字教學中，我們要充分挖掘每個漢字所蘊含的文化元素，讓學生感受漢字和漢語的特點，領略語言文字運用的規律，積累語言，為語言運用奠定基礎。

1.了解字理知識

漢字是由圖形演變為筆畫構成的方塊字，利用圖畫引導學生了解漢字的演變，可以更好地掌握漢字。如《王戎不取道旁李》中的“戎”字，先出示古代戰士手持盾和矛的圖片，讓學生認識盾與矛兩種兵器，再出示“戎”的甲骨文、小篆和楷體。學生在字的演變中感受漢字字形之美。

又如《司馬光》中“跌”字的教學，利用學生的好奇心，出示金文，讓學生猜，學生猜不出來，就用手勢提醒。猜出是“手”字后，再添上一豎，變成，告訴學生意思是手中的物品丟失了，讓學生繼續猜。猜出是“失”字后，在的左邊再添上，學生很容易猜出是“跌”字。在層層推測中，學生既理解了意思，又了解了“跌”的構字過程，激發了學習漢字的興趣。

2.滲透漢字文化

《精衛填海》中“曰”和“日”字形相近，容易搞混。出示兩個字的甲骨文和，讓學生猜一猜分別是哪個字。猜測過程中，教師講解：一張嘴上面有呼出的氣，表示“說”的意思，后引申為“稱為”，就是“曰”。“日”的外框是太陽，里面的橫表示三足金烏，隨即講述太陽為三足金烏化身的神話故事。在字源分析中，學生明白漢字的圖形與內涵都有神話的影子，就會對漢字文化產生濃厚的興趣。

另外，《精衛填海》中“少女”一詞與現代意義不同。教學時出示“她已經長成一個亭亭玉立的少女了”一句，根據句意，學生了解現在的“少女”是指年輕女子，借助注釋知曉神話中“少女”表示“小女兒”。還有“女娃”一詞，在文中是炎帝女兒的名字，現在指女孩子。

教師通過字理知識、古今觀照等漢字教學，讓學生真切感受漢字的豐富內涵，感受祖國文化，從而進行有效的語言積累。

二、探尋誦讀之法，習得文言語感

古人云：“讀書百遍，而義自見。”誦讀是語言經驗積累的有效途徑。從讀正確字音入手，讀出文言文特有的節奏和氣韻，在誦讀理解中培養文言語感，夯實語言運用基礎。

1.借助注釋讀準確

文言文誦讀，首先要正確。統編本教材中的文言文都編有隨文注音和注釋，以此可落實字字讀正確的目標。以《司馬光》為例，首先讓學生自由誦讀，根據課文注音和生字表把“甕”“皆”“迸”等難讀的字讀正確。然后通過學生合作交流、教師講解，讀準多音字“沒”“得”，結合上下文知道，孩子掉進甕里是被水淹沒而不是沒有，所以讀“mò”。故事結局是掉進甕里的孩子得救了，所以“得”讀“dé”。學生再齊聲朗讀，將課文讀正確、通順。

有的文言文誦讀時還要指導通假字的讀音。如《兩小兒辯日》，借助注釋，可知“知”通“智”，是“智慧”的意思，“為”通“謂”，是“說”的意思，所以“知”“為”讀音分別為“zhì”和“wèi”。將通假字讀準確，有助于學生理解文意。

2.合理斷句讀節奏

“句”是語意完整的一小段，“讀”是句中語意未完、語氣可停的更小的一段。韓愈在《師說》中說“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉”。可見文言文除了根據標點讀出停頓，還需要讀準字詞之間的語氣停頓，否則會誤解原意。

文言文雖然與現代白話文的表達習慣有著較大的區別，但也有一定的誦讀技巧和方法。在小學第一篇文言文《司馬光》教學中，教者范讀課文，學生跟讀，模仿誦讀的節奏。在此基礎上，引導學生觀察“群兒戲于庭”等句都是“誰+做什么”的句式，歸納出應該在“誰”后面停頓的方法。

《精衛填海》中“之”是結構助詞，在“之”后停頓，讀起來顯得舒緩。連詞“而”，表示“溺”發生了，“不返”就緊接發生了，所以“而”后面就不能停頓，應和“不返”連起來。“以”表示“堙于東海”是“銜西山之木石”的目的，“以”后面要停頓。

因為古今異義，有些句子誦讀時需要重新斷句。如《楊氏之子》“夫子家禽”中的“禽”是指鳥，“夫子家”是“禽”的修飾語，應誦讀為“夫子家/禽”。還有的句子學生也易讀錯，如“因釋其耒而守株”“家貧不常得油，夏月則練囊盛數十螢火以照書”等，都需要教師觀照語境引導學生通過反復誦讀，掌握文言文的節奏。當然，即便停頓，誦讀時也要聲斷氣連，不能把句子讀破讀斷。

3.創設情境讀氣韻

文言文語言簡潔，需要教師創設情境，喚醒學生認知經驗和情感體驗，理解文本內涵，對文本感同身受，從而讀出輕重緩急、抑揚頓挫，凸顯文言文的氣韻。《司馬光》一課，教師呈現畫面，以圖導讀，使學生感受“群兒戲于庭”的快樂場面，誦讀要歡快。有的學生把重音放在“戲”字，強調事件；有的學生把重音放在“庭”字，強調地點，兩者皆可。“庭”是平音收尾，聲要延長。看到“一兒登甕”的畫面，重音放在“登甕”，強調與眾不同的舉動。讀到“足跌沒水中”配上緊張音樂，學生自然語速加快，強調“沒”，顯示情況危急。“水迸”讀完，要屏住氣，“得活”二字需緩緩吐出氣息，體現孩子得救時放松的心情。

文言文中有“乎”“哉”“兮”等語氣虛詞，引導學生體會其作用，讀出文言文特有的韻味。《伯牙鼓琴》一文教學，教師播放古箏《高山流水》，在音樂聲中對比誦讀：

善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山。

善鼓琴，巍巍若太山。

善哉乎鼓琴，湯湯乎若流水。

善鼓琴，湯湯若流水。

通過對比，學生自會感覺到去掉語氣虛詞會變得生硬，加上則語氣舒緩，且能表示感嘆、驚嘆之情感。“哉”“乎”雖然沒有實際意義，但很重要，讀時把聲音拖長，讀出藕斷絲連的感覺，才更能讀出文言文的氣韻。

教師還可以教學生一些朗誦技巧，如《少年中國說（節選）》中排比句“少年智則國智，少年富則國富，少年強則國強，少年獨立則國獨立，少年自由則國自由，少年進步則國進步，少年勝于歐洲則國勝于歐洲”，教師可引導學生先語調越來越高，然后語速越來越快進行誦讀，文言文的“文脈詩氣”自然就展現出來。

在文言文的誦讀過程中，教師可以選用男女生齊讀、男女生單讀、小組對讀、分角色朗讀、開火車接讀、配樂誦讀等多樣化形式，加強學生對文言文韻律美的感受。《司馬光》的誦讀教學，既可根據人物不同的行為采用男女生對比朗讀，也可根據故事的起因、經過、結果，分小組接讀。《精衛填海》既可分句誦讀，也可配樂齊讀。教師在教學過程中合理選取誦讀方法，有利于學生讀出文言文的韻味，洞察文本內涵，促進語感習得，為語言運用奠定基礎。

三、加強表達實踐，提升語用能力

語言運用能力包含能在具體語言情境中有效交流溝通。有效的交流溝通離不開表達，所以教學中要加強表達實踐，促進學生積累語言經驗，提高語言運用能力。

1.模仿范式，積累語言

積累語言是為了運用。語言運用能力的培養，就是要讓學生了解語言文字的特點，掌握其運用規律，形成個人的語言積累。文言文中的一些表達方式也值得教師引導學生模仿說寫，實現語言的遷移運用。

《司馬光》中倒裝句“群兒戲于庭”的教學，先讓學生依字面解釋是“一群兒童做游戲在庭院里”。通過學生自主感悟，根據現代語言表達習慣去調整語序，改成“一群兒童在庭院里做游戲”。然后出示孩子在花園玩耍和在教室學習的畫面，讓學生模仿“____于____”的語言范式，用文言文表達畫面內容。

同樣，《楊氏之子》可引導學生模仿課題自我介紹，如“我是吳家之子”“我是陸家之女”。教學中設計情境問題：如果孔君平不姓孔，姓李、姓黃，楊氏子會怎么應答呢？出示“未聞______是夫子______”，讓學生模仿寫話。

《鐵杵成針》中的“讀書山中”，《伯牙鼓琴》中的“善哉乎鼓琴，巍巍乎若太山”等這些經典句式，都可以引導學生模仿。通過語言形式的遷移，讓學生感受文言的凝練，從而積累、運用語言。

2.展開想象，訓練表達

文言文言簡義豐，教師引導學生把文字轉化為圖像，想象人物的語言、動作、神態、心理等，把抽象的或意猶未盡的部分通過補白讓情節更加具體，可以提升學生對文言文的理解和語言運用表達水平。如《司馬光》教學中設計問題鏈：

（1）“群兒戲于庭”描繪了孩子們在庭院里做游戲的場景，孩子們會做些什么游戲呢？

（2）“一兒登甕”，是什么原因讓這個小朋友登上甕呢？

（3）看到小伙伴落水了，“眾皆棄去”，小朋友們當時驚慌失措的動作、語言和神情是什么樣的？

在一系列的想象和交流中，學生體會到“一兒”的調皮、落水的危機，感受到“眾”的驚慌失措和“光”的冷靜機敏，同時提升了語言表達能力。

《精衛填海》中交代女娃的身份，對其外貌未著一字。出示小篆“娃”，教師講解古代吳國和楚國把容貌美好的女子叫作“娃”。根據字義，學生想象描述女娃的外貌。再如設計問題“精衛填海的過程中，會遇到哪些困難”，引導學生借助插圖，展開想象寫下來。學生通過想象寫話，內化文本內容，體悟了人物的精神品質，拓寬了思維的廣度與深度。

3.習得方法，遷移運用

文言文語言凝練、結構精妙，教師應引導學生學習吸納文言文的表達策略，以提升學生語言運用的能力。

（1）對比手法。《司馬光》一文中用“眾皆棄去”與“光持石擊甕破之”對比，凸顯出在危急情況下司馬光的冷靜機敏。《王戎不取道旁李》用“諸兒競走取之”與“唯戎不動”對比，表現王戎細心觀察思考的品質。《學弈》通過描寫兩個人向弈秋學下棋的不同表現，說明了學習應專心致志、決不可三心二意的道理。

（2）細節描寫。《書戴嵩畫牛》第1自然段用“錦囊”“玉軸”“常以自隨”三處細節，刻畫出杜處士尤愛戴嵩的《牛》。

（3）語言描寫。《兩小兒辯日》 全文通過對話描寫來表現人物、展開故事情節，人物語言極具性格化，人物形象則清晰可見、栩栩如生。

這些寫作技巧都值得引導學生品悟，并創設言語實踐的機會，讀寫遷移，提升學生的表達能力。

另外，教師要教會學生理清作者的寫作思路，了解文章結構，并加以模仿訓練，以便學生對文章布局有具體而直觀的認知。如《楊氏之子》一課，作者采用了總分結構，先介紹人物的特點——楊家九歲的兒子很聰明，然后用一件有趣的事情證明其聰明。課文結尾也值得學生品讀。作者以主人公的語言結尾，既體現了楊氏子的聰慧，又戛然而止，令讀者回味無窮。文章的結尾是給讀者看的最后一部分內容，我們必須保證結尾的內容是故事中最重要的部分。元代陶宗儀所說的“豹尾”也就是這個意思。學生模仿這篇課文的結構練習寫話，基本上都能抓住人物的特點來敘事，結尾不再平淡無奇、索然無味。

從識字到誦讀，由想象到表達，由補充句式到運用寫作方法，在文言文的學習中，學生積累、建構了語言，提升了語言運用的能力。

（作者單位：江蘇淮安市淮陰區教師發展中心）

責任編輯 田 晟