兒童寫作思維結構化的實踐思考

李麗

結構化即一個物體內部的各個部分和各個單元之間按照特定的邏輯關系實現運轉，或者構造人按照事物內部特有的構造進行建設，形成與現實相符合的物體。（張曉艷《結構化寫作教學對大學生邏輯思維的影響探討》）寫作思維的結構化是寫作活動中重要的思維過程。從文章學角度考量文章，我們能夠發現每一篇文章都是寫作結構化的產品，是由一些顯性或隱性的脈絡、線索等因素將材料組織起來，成為一個結構嚴整、邏輯自洽的有意義文本。

學習寫作的過程中，能夠借鑒、遷移文章中結構化的寫作思維，促進兒童形成良好的寫作思維能力，寫出好文章就顯得特別有意義。但是在當下寫作思維教學中卻存在著不盡如人意的地方。

一、問題：寫作思維結構化的教學動因

1.兒童的思維處于淺層，表達乏力。習作教學常常是在練習層面的簡單模仿，對兒童寫作知識蘊含的思維能力激發不足，淡化寫作思維能力的實踐訓練，導致兒童的寫作始終處于低水平重復階段，難以實現進階提升。

2.習作結構不清，表達混亂。兒童在寫作過程中，往往是對個人的生活體驗進行表層臨摹，無法對個人的主體經驗進行結構化、邏輯化處理，寫出的習作語序混亂，表述含混不清。究其原因，主要是教師沒有能夠引領兒童對寫作思維進行結構化。

3.訓練缺乏支架，視野狹窄。在寫作指導中，教師不能及時對寫作知識進行針對性分解，給予相應的結構支架、抓手，導致兒童的寫作大多流于“點對點”，無法形成篇章視野。

綜上所述，寫作教學實踐中的種種不良傾向，歸根到底是忽視寫作思維結構化教學探索，輕視寫作思維結構化在寫作教學實踐中的當下價值所致。

二、路徑：寫作思維結構化的讀寫遷移

解決這些問題的重要方法是對文章內部的寫作思維進行結構化，促使兒童在真實的言語實踐中獲得寫作思維能力。讓學生更易于獲得結構化寫作思維，應該將閱讀和寫作結合起來，在讀寫遷移中習得結構化寫作思維就成了一種必然。

1.統編本教材的應然選擇

統編本教材通過“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式編排，在同一個單元內，語文要素分解為閱讀和寫作，同時閱讀和寫作要素彼此融合為一體。如五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”和“學習描寫景物的變化”。顯然，“學習描寫景物的變化”是在“體會動態描寫”的基礎上，借鑒課文的寫作方法，閱讀和寫作構成一個指向語文素養提升的有機整體。同時，就“動態描寫”表達機制而言，動態是一種變化，必然存在作者借助相應的思維形式將變化按照一定結構表達出來，從而提供了遷移的可能。

2.課程標準的實然呼喚

統編本教材已經按照兒童寫作能力的形成規律，以“寫作要素”和“課后小練筆”的形式明確了寫作教學中“寫什么”的目標問題。教師應該將更大的精力放在引導兒童學會“怎么寫”。對此，2022年版課標在“學段要求”中對5～6年級的“閱讀與鑒賞”有如下表述：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”仔細思考課標的表述，“表達順序”即文章的邏輯思維結構；“表達方法”是表達的路徑，指向于過程。無論是哪種表達方法都需要思維結構將語言進行清晰化、條理化呈現，否則方法本身就是一筆糊涂賬，離開方法論的指導，學會寫作就成了無本之木。

3.學習規律的必然要求

任何一項學習活動必須尊重學習的一般規律。在寫作能力的形成過程中，需要“教師提取了語文知識并用來引導學生閱讀課文，才能對課文進行內部探查，并由此獲得關于寫作的啟悟”（黃偉《閱讀教學中語文知識提取、激活與內化》）。提取知識探查課文內部，指向的是寫作對象的選擇、材料的組織、表達的順序等關于“寫什么”“怎么寫”的結構化知識，以此得到寫作密碼。在兒童言語經驗和作者語言經驗之間搭建橋梁，降低兒童內化文本寫作思維的難度，更易于提升兒童寫作的興趣。

三、實踐：寫作思維結構化的教學探索

（一）立足原有認知結構，彰顯主體立場

在寫作思維能力形成的過程中，必須依據兒童原有的知識結構，厘清原有的認知狀態，做好對新知識的接納準備，實現新舊知識的完美銜接、過渡直至融合，最終將新的寫作思維結構納入主體之中，實現寫作思維的創構，成為具有個性表達方式的思維能力。

1.定位知識起點。寫作思維能力的提升不是憑空產生的，而是基于寫作能力產生的規律，按照統編本教材的編排體系，在語言實踐活動中逐步形成的。因此，起點就顯得很重要。例如，三年級上冊《花的學校》課后第三題小練筆“‘雨一來，他們便放假了。你喜歡這樣的表達嗎？請你照樣子寫一寫，如，‘清風一吹，他們……‘蝴蝶一來，他們……”這個小練筆的主要表達方式是擬人寫法。在低年級時兒童就掌握了擬人的寫法，因此，這里訓練的思維結構應該著眼于在關注擬人的同時，將“清風一吹、蝴蝶一來”和“他們……”之間的承接關系作為一個要點，將點狀的修辭表達知識向句式結構的思維框架轉化。

2.突出主體立場。寫作思維能力的建構是一個主體化過程，不是簡單的寫作知識和技巧的獲得，更不是一個寫作結構套嵌進另一個寫作結構的過程。在學生寫作能力形成的過程中，要根據寫作思維的分布特點，指導學生正確把握寫作思維，引領寫作主體參與創構，不能用教師的寫作思維替代兒童的寫作思維。

首先，語言個性化。教師在指導的時候，要充分認識到“語文學習是一種實例性的個體運用語言文字的習得和積累的過程”（陳柳《語文趣味：審美視域下中學閱讀教學的價值取向》）。如五年級上冊《四季之美》課后小練筆“課文所寫景致不多，卻營造出美的氛圍。仿照課文，用幾句話寫一寫自己印象最深的某個景致”。教學實踐中，需要對練筆進行結構化：“景致不多”即材料選擇；“仿照課文”指明了依據課文的表達方式，突出動態描寫的方法；“幾句話”要求語言簡潔；而“印象深”就是整個寫作中個性化思維的體現，也是自己的文章區別于別人的地方，集中展現自己的審美思維。通過上述方法對寫作任務進行結構化表達，初步形成思維路徑。在完成基本的寫作思維創構之后，從三個層次對“印象深”進行突破：一是你刻畫的情境和別人的不同在哪里？二是讀完你的練筆眼前出現了什么樣的畫面？三是有沒有像作者那樣用上動態描寫？如此，將兒童的審美圖式融入了寫作結構中，不僅有寫作方法的習得，而且兒童參與了審美創造，寫出了屬于自己的文字。

其次，思維顯性化。依據兒童認知的規律，他們往往對生動、有趣的形象更感興趣，也更能激發學習的動力。由于寫作思維大多是以隱性的狀態分布在文字的背后，需要教師帶領兒童不斷抵近作者的寫作思維，將寫作思維顯性化呈現出來。在教學實踐中，思維導圖就是思維顯性化的好方法。如三年級下冊《海底世界》一課的寫作思維如圖1所示。

圖1

（二）遵循文本寫作結構，探尋建構路徑

在統編本教材中，許多課文都是訓練寫作思維能力、進行寫作教學的范本。這些課文無論是哪種體裁的文本，作者的寫作構思脈絡、語言組織形式、表情達意方法等都是兒童學習寫作的典型。在實際教學中，應該采取多種措施實現讀者思維到作者思維的轉化、遷移、創構。

1.句式結構化：習得句子形式。句子是文章的重要組成單位。語句的表達特色是作者寫作風格的重要體現。寫出具有鮮明表達特征的句子也是寫作中兒童應該具備的寫作能力。這也是學習段落和篇章建構能力的基礎。如三年級上冊《秋天的雨》第2自然段中關于色彩描寫的句式：

它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。

這句話運用了比喻和擬人的寫法，長短句相結合，有種特別的律動感。通過色彩和動作描寫將秋天的典型景象烘托得栩栩如生。課后以這句話作為讀寫遷移的小練筆，提出了這樣的要求：“想象一下，秋天的雨還會將顏色分給誰呢？照樣子寫一寫。”“照樣子”并不能止于“擬人和比喻”的寫法，更應該關注句式的主要結構：色彩—典型植物—植物的色彩（前后一致）—比喻—擬人化動作（四字疊詞）。對句式進行寫作思維結構化呈現，兒童就能弄清楚，這里的“照樣子”，不僅僅是學會比喻、擬人，還要學習句子表達形式突出典型景物、表現特定季節的方法。

在統編本教材中，類似的句式還有很多，應該抓住句式表達特點，對句式進行結構化，將句式的寫作思維凸顯出來，及時進行寫作實踐，更利于兒童寫出靈動、有個性色彩的句子。

2.段落結構化：掌握構段密碼。榮維東、陳家堯在《段落：語文教學的核心部件》中提出“段的訓練是語言的訓練、邏輯的訓練、思想認識的訓練，又是文體、風格以至藝術的訓練”，短的文章可以由一個段落構成，段落是從句子向篇章轉化的關鍵。段落的寫作建構能力直接決定一篇文章的整體風貌。因此，段落寫作思維能力建構就顯得特別有意義。如三年級上冊《海濱小城》一文第5自然段的構段形式就比較典型：

樹葉密不透風，可以遮太陽，擋風雨。樹下擺著石凳，每逢休息的日子，石凳上總是坐滿了人。

這段話圍繞“小城的公園更美”，從樹美、人多兩個層面寫出了公園美，充分體現了“圍繞一個意思寫”的寫作思維。教師可從兩個層面三個環節進行結構化引領：一是公園美在哪里？二是這段話是圍繞哪一句話寫的？三是試著仿照這樣的寫法，介紹一處身邊的美景。其中，第一和第二環節是對寫作思維的結構化，第三環節是遷移練筆。在這個教學片段中，“圍繞一個意思寫”的寫作思維被結構化為“中心—具體”的邏輯形式，更利于兒童遷移運用。

在具體的教學實踐中，許多段落都有其獨特的構段思維。教師應該帶領兒童深入文本，體察構段思維，創造語言實踐情境，及時遷移運用，兒童的段落寫作思維能力自然會水到渠成。

3.篇章結構化：形成整體視野。篇章寫作是寫作思維的顯性目標，是寫作思維能力高度發展的重要體現。篇章寫作要求將寫作視野從句式和段落提升到篇章的維度，需要調動的情智因素更多。在具體的篇章寫作中，作者應該對寫作的內容從整體上進行籌劃，即進行謀篇布局。在文章主題的統攝下，需要在具體的作細節基礎上，合理安排線索、調配情節、布置人物、制造沖突、創設意象等，所有這些工作要求寫作者能夠對寫作邏輯思維進行結構化，形成系統化觀點。對于兒童而言，想達到這些要求是一件很難的事情，需要經過漫長的語言實踐訓練，經歷從簡單到復雜、由單向到多維的實踐過程。在課本中，每一篇文章都是系統思維的產物，是學習整體寫作思維的范本。如四年級下冊《琥珀》一文，這是一篇講解科學常識的文章，描寫了琥珀的形成和發現經過，培養了兒童探索科學的精神。文中以時間作為順序，詳細描寫了琥珀的形成過程。在教學實踐中，教師剝離時間的句子對文本進行結構化（見圖2），將文章表達思維顯性化，促進兒童理解、感受文本整體建構思維。在此基礎上，結合課后習題“用自己的話說說這塊琥珀形成的過程”，給兒童以表達的抓手，習得初步的整體寫作思維能力，為形成整體寫作思維奠定基礎。

從篇章層面審視課文，我們能夠發現幾乎每一篇文本的作者在句式、段落、篇章的構思、表達過程中都存在各種各樣的結構性寫作思維，需要教師在“深入”文本的同時，還能“淺出”文本，不斷發現文本字里行間的建構脈絡。在適切的語言實踐活動中，引領兒童感受、吸納這些不同內在形態的寫作思維，最后內化為主體寫作思維結構的一部分，夯實兒童寫作思維能力形成的基礎。那么，兒童寫出條理清晰、層次分明、彰顯主體立場的個性化文章將成為可能。

（作者單位：江蘇淮安市淮陰區教師發展中心）

責任編輯 郝 ? 波