小學英語繪本課堂中的四種互動類型*

倪贊文 蘭良平

繪本教學是當下小學英語教學的重要組成部分。而從某種角度講，課堂教學的過程就是教師、學生和文本互動的過程。為此，我們可以基于課堂互動的視角來審視當下的繪本教學，總結、提煉繪本教學的互動類型，進而幫助教師優化繪本教學，提升教學質量。在對大量課例進行分析的基礎上，我們認為繪本教學存在預測文本話題、分析文章結構、理解細節信息和概括所學內容四種互動類型。下文，筆者將對這四種類型進行逐一分析。

一、預測文本話題

預測文本話題通常發生于課始階段或下一段文本閱讀之前，教師引導學生借助圖片或其他材料預測或歸納將要學習的材料的話題。這樣做是為了喚醒學生已有的認知圖式或提取文本中的核心概念，以便指導學生后續的閱讀。

在互動時，師生通常按照IRF（Initiate-Respond-Feedback）的結構進行對話。教師一般拋出展示性問題，然后通過點名、變換語調等方式邀請學生回答，并給予反饋。如以下教學片段中，教師通過持續使用IRF 結構，引導學生順利地推斷出了文本的話題（下述符號中，“：”表示延長元音，“↓”表示降調）。

【教學片段1】What do you know about me?

T：I want to introduce myself in a very very special way...So you have to loo：k at me very very carefully and guess.OK? What do you know about me? This boy?（Lifting three fingers and quickly lowering one.）

S1：Miss A is 32 years old.

T：Yeah.That’s right.And number two.Last boy.（Making a posture of singing and dancing.）

S2：You mean singing and dancing.

T：I...Miss A...

S2：Umm...Miss A is singing and dancing.

T：Ah，Miss A likes singing and dancing.Miss A...

S2：Like.

T：Likes singing and dancing.Next one.What?↓（Stroking around the tummy and moving both hands outward.）

S3：Miss A is very fat.

T：So just now，I tell you something about me.Did I use my mouth to tell you?

Ss：No.

T：No? I used my...

Ss：Body language.

在片段1 中，教師不斷通過肢體動作進行發問，旨在逐漸引導學生推斷將要閱讀的材料的話題，進而為后續的深入閱讀做準備。

在互動時，教師采用了IRF 結構，教師使用點名“This boy”或降調“What”來邀請學生回答問題。當學生回答正確時，教師會給予積極反饋；當學生回答錯誤時，教師用誘導、重復等方式，將學生朝著自己設定的方向引導。

在以上問答中，教師巧妙地給出提示，提出了疑問“Did I use my mouth to tell you?”，學生回答“No.”，但是教師緊接著進行追問，讓學生補充自己的話語，學生立即明白了教師的意圖，說出了“Body Language”。

在這種類型的互動中，教師應該注意以下問題：（1）當文本話題較為抽象時，教師應提出較多的、具體的展示性問題，并在學生有困難時給予相應的提示，甚至有必要進行持續的引導；（2）剛開始時學生的預測往往不準確，教師需要鼓勵學生，通過反復訓練，學生便會越來越準確；（3）教師要避免直接給出答案，而應引導學生尋找多種證據，多問幾個為什么，引導學生基于證據進行預測。

二、分析文章結構

該類互動的目的是通過初步閱讀，引導學生從整體上認識作者的寫作思路，包括段落主題句、段落結構和語篇結構等，以形成思維導圖，指導后續的細節解讀。與上個互動類型不同，此互動必須緊扣材料內容，尤其是段落中的主題句以及段落之間的邏輯關系。

在這一類型的互動中，師生遵循IRF 序列，教師的話輪較多，學生主動回答的可能性較小，教師提出的問題通常伴隨著指令和較長的等待時間，無論回答正確與否，教師都會給予一定的積極反饋，還伴隨著提示和追問。以下片段展現了教師帶領學生劃分繪本結構的過程。

【教學片段2】When we use body language，what should we know?

T：So when we use body language，what should we know? So here，in this book，actually there are three parts.I need you to go through the book from page three to thirteen and find out the three parts about body language.

Look，I need you to look for the topic sentences.They are very useful and important because they can summarize and clear the article.If you find out the topic sentences，then you can find out the three parts.Now，read the book quickly.

...

T：So have you finished?

...

T：Yes or no?

...

T：That’s a long story.It might be a little bit difficult for you.Part one is from...You try.

S1：From page three to page six.

T：Part one，three to six.Yes or no?

Ss：Yes.

T：Yes.Can you tell us the topic sentence?

S1：When we were babies，we already knew how to use body language.

T：That’s right.Yeah.The first one is here.That’s part one.When we were babies，we use body language.

在以上教學中，教師提出了一個參考性問題“So when we use body language，what should we know?”，似乎這是為了讓學生結合個人經驗來作答。但從接下來教師的話語來看顯然不是，這是為了過渡到文章的結構分析環節，教師直接指出文章分三個部分，并且指出了主題句的重要性。我們可以推斷，教師的目的是教授學生如何找中心句，從而正確地進行分段。教師這時候把以上的參考性問題轉化為展示性問題“And find out the three parts about body language.”，從而讓學生識別主題句，并要求學生在回答時讀出主題句。由于任務難度較大，教師提供了支架，具體表現為：提示學生閱讀的頁碼和劃分的數量，解釋了主題句的含義，并多次等待學生回答。但學生保持沉默，對此教師試圖作出解釋，如文本過長、難度過大，從而增強學生的信心。最后，學生終于給出了答案，教師立刻給出積極反饋。

在這種互動中，教師需要注意以下三點：（1）教師先用參考性問題讓學生形成閱讀期待，然后借助展示性問題引導學生分析材料結構，由于繪本課堂講究趣味性和生動性，直接拋出如“What is the structure of this passage?”這類展示性問題會降低學生的閱讀興趣；（2）教師應給予充分的閱讀指導，由于繪本的文字分布在插圖中，學生難以對文本內容形成整體性認識，因此教師有必要告知學生閱讀的范圍和劃分的技巧，從而培養學生的元認知能力；（3）在學生逐漸適應之后，教師應該移除支架，培養學生自主、獨立分析文章結構的閱讀習慣。

三、理解細節信息

該類互動的教學目標更加微觀。在理解細節信息時，教師引導學生理解字詞句，不僅把握字面意思，還要推斷言外之意，從而實現深入理解文本細節和豐富語篇主題意義的目的。通常，這種互動中的師生對話會呈現出IRQA（Initiate-Respond-Question-Answer）的結構特征。教學支架在此有重要作用。教師所采用的話輪轉換、反饋手段在這一互動中也呈現出多樣化的特點。此外，該互動中還會出現一個新的話語特征，即學生主動要求發言。

以下片段，教師帶領學生猜測插圖的內容。插圖描繪了一個發生在日本餐館的故事。插圖的左邊是一個德國顧客，他正豎著大拇指，滿臉微笑，插圖的右邊是一個日本店主，他手里拿著五杯飲料。

【教學片段3】What does thumbs up mean?

T：So what does thumbs up mean? In China，it means...

S1：Very good.

T：It means“Very good”.Anything else? It means...

S2：Good job.

T：OK.But look，this man is a German，and this man is a Japanese.So when the German uses“thumbs up”in a Japanese restaurant，what will happen? Now I need you to read page eleven and page twelve and tell me what it means in Germany and in Japan.You can discuss with your partner.

學生猜測，但無人給出答案

T：Let me show you the right answer.In Germany，the“thumbs up”sign means...

Ss：One.

T：One.But in Japan it means...

Ss：Five.

T：Wow，the totally different meanings，right? Oh，you want to say something?

S3：If you are in the sea，you can tell you teacher，when you put this to your teacher（thumbing up），and your teacher will catch you and up，because it means，emm，it means“up”.

T：Oh，it means“up”.In which country?

S3：Yes.Thailand.

T：In Thailand.Wow.OK.This in Thailand means“catch me up”，right? But in Germany，it means“one”.In Japan，it means“five”.

以上教學，教師讓學生觀察插畫并猜測“thumbs up”在德國和日本的含義，不僅展現了肢體語言的文化差異，更培養了學生的推理能力。此外，教師在提問前給出了“thumbs up”在中國的含義，在回答后允許學生分享泰國文化的案例，豐富了學生對“肢體語言差異”這一主題的認識。

從互動特征來看，教師提出了“聯想”這種高認知層次的問題，學生必須仔細觀察插圖中人物的手部動作，并將其與飲料的杯數聯系在一起。在提問之后，教師以中國的例子為教學支架，發散學生的思維。在教學片段最后，第三個學生主動發言，將泰國文化加入了討論內容之中。此時，師生對話呈現出IRQA 的結構：教師率先提問，學生進行回答，但其邏輯較為混亂，接著教師復述內容并發起追問，要求學生進一步解釋觀點，最后教師趁熱打鐵，再次點明了“thumbs up”在日本和德國的不同含義，實現了細節理解的目標。

在進行這類互動時，教師需要注意以下兩點：（1）細節信息是學生有話可說、教師持續追問的基礎，教師應基于文本特點，提出各種認知層次的問題，助推學生思考；（2）教師要營造和諧的課堂氛圍，這是學生主動發言的前提。

四、總結所學內容

這一互動類型通常發生在課尾，教師為檢驗學生的閱讀效果，扮演著聆聽者的角色。學生掌握話語主動權，在交流中開動腦筋，通過回顧、總結、概括和評價增進對文本的認識。這一互動中的話語特征包括：教師通過示范限定交流內容，給予學生交流的機會，學生的話輪較多，教師針對話語內容進行反饋并給予正面評價。以下片段體現了這一互動的特點。

【教學片段4】Try to share with your group members what you’ve learned today.

T：So here it’s our sharing time.I need you to work in your group.Four students a group.Try to share with your group members what you’ve learned today.Understand?You can say，yeah，when we are babies，balabala and balabala.And I think balabala.

S1：I know smile is the most useful body language in the world.

S2：I know the body language in another country is the other meaning.

S3：I know the body language is very important.

T：Yeah.

S4：Emm，emm，I...

T：Can you give me two examples about how babies use their body language?

S4：Emm，babies...

T：Yeah.First one.The first one.What does it mean?“Point to”means...

S4：Want.

T：And this one.This one.It means...

S4：Hug.

T：Hug.Yes.

以上教學，教師先以陳述句提出任務要求，接著示范了回答方式，并希望學生有條理、有結構地表達觀點，同時觀察他們能否轉述或復述課文內容，這是檢驗學生閱讀理解能力的重要方式。另外，當學生面臨困難時，教師給予提示或降低任務要求，只要求他們給出關鍵詞。可見，此時的教學重在查漏補缺。

在互動特征上，教師在提問之后進行了作答示范，限定了交流內容，如用“balabala”讓學生補足關鍵信息，用“I think...”結構讓學生補充個人見解。在后續的引導環節，教師把話語權交給學生，由學生來表達觀點，在學生遇到困難時，才會給予適當的幫助。

需要注意的是，在該類型的互動中，教師須做到以下三點：（1）搭建適當的語言支架，幫助學生總結文本，尤其是利用先前活動中尋找出的主題句；（2）盡管小學生思維活躍，但他們難以把繁雜的知識用簡潔的話語概括出來，教師可以在提供句子主干的基礎上，空出關鍵詞句，讓學生進行補充；（3）在學生逐漸適應之后，教師應該移除支架，讓學生逐漸形成獨立總結的閱讀習慣。

五、結語

上文，筆者總結了小學英語繪本課堂中四種主要的互動類型（見表1）。在不同的教學目標下，課堂互動會呈現出不同的特點。將來的研究可以在此基礎上進行深入挖掘和橫向拓展，如推斷文章主題、分析故事情節、解析句式結構和修辭手法等。

表1 小學英語繪本課堂中的四種互動類型