高職院校“雙師型”教師資格認定標準的邏輯起點、核心要素與實施策略

■薛耀淇，洪德慧，李溦

“雙師型”教師是國家對高職院校教師資格的一個頂層設計。 2006 年，教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》就強調要“逐步建立‘雙師型’教師資格認證體系，研究制訂高等職業院校教師任職標準和準入制度”。 2014 年，國務院頒發《關于加快發展現代職業教育的決定》，從頂層設計上規定了職業教育教師的認定標準。 2019年，教育部、財政部發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》，尤為強調職業教育教師隊伍建設的重要性，而“雙師型”教師資格認定標準的制定與實施是教師隊伍建設的重要內容，必須厘清高職院校“雙師型”教師資格認定標準的邏輯起點、核心要素和實施策略。

一、高職院校“雙師型”教師資格認定標準的邏輯起點

在“雙高”計劃背景下制定“雙師型”教師資格認定標準，首先要回答一個核心問題：“雙師型”教師的內涵是什么？“雙師型”教師最早由我國學者王義澄于1990 年提出，其內涵包括雙職稱、雙證、雙實踐、雙來源四個層面。 1995 年，這一概念首次出現在官方文件《國家教委關于開展示范性職業大學工作的通知》中，擁有三分之一以上的“雙師型”教師成為申請試點建設示范性職業大學的基本條件之一，但是文件并沒有清晰界定其內涵。 1998 年，這一概念被正式納入職業教育體系中，被賦予更深刻的內涵。 2019 年國務院頒布的《關于印發國家職業教育改革實施方案的通知》指出，“雙師型”教師是“同時具備理論教學和實踐教學能力的職業院校教師”。這是目前對“雙師型”教師最明確的定義，后續國家層面的政策文件也基本遵循該說法。 對于“雙師型”教師內涵的界定，一方面彰顯了當前高職教育教師存在的價值作用和職業發展的獨特要求，另一方面也凸顯高職教育教師角色定位和能力邊界模糊的問題。 事實上，各省份高職院校“雙師型”教師資格認定標準之所以側重點各自不同，正是因為其對“雙師型”教師的內涵有著自身性的解讀。

“雙師型”教師資格認證標準的建立基于什么理論邏輯？ 這是需要回答的第二個核心問題。 眾多學者指出，教師專業化理論是構建“雙師型”教師資格認證標準的重要參考，其指教師的專門訓練和學習貫穿整個職業生涯，教師在實踐中逐步獲取教育專業的知識與技能，不斷提升自身從教素養，最終成為教育專業工作者的專業成長過程。高職院校教師專業化發展包括兩個方面：一是高職院校教師個體的專業知識、專業能力、專業信念以及專業實踐技能得以提升；二是高職院校教師職業整體從非專業職業向準專業職業過渡，最終成為專業性質職業的過程。 基于此，高職院校必須充分考慮教師所處的專業化發展階段，根據不同發展階段分層分級為“雙師型”教師制定科學合理的資格認證標準。

高等職業教育的特殊性同樣不容忽視。高等職業教育兼具高等教育和職業教育雙重屬性，教師一方面作為教學組織方和實施方在學校擔任教育工作者，另一方面作為生產方和技術人員在行業或企業中擔任社會實踐者。 高職院校教師的職業屬性、素養內涵以及專業發展與其他類型教師相比均有明顯的區別，這些區別必須體現在“雙師型”教師身份及認定標準的結構性制度中。 換言之，高職院校“雙師型”教師資格認證標準，不僅要涉及高等職業教育教學所需要的專業知識、專業能力、專業道德和專業精神等內容，而且要涉及行業或專業相對應的實踐知識、職業規范和倫理道德等內容。

綜上所述，高職院校“雙師型”教師資格認定標準的構建基于以下邏輯起點：第一，考察高職院校教師是否擁有職業與教育屬性，是否兼具理論教學與實踐教學能力；第二，必須根據教師不同發展階段，分層分級科學合理地制定；第三，內容要體現出高等職業教育的特殊性，既包含專業教學與能力，也包含職業教學與能力。

二、高職院校“雙師型”教師資格認定標準的核心要素

（一）世界各國教師專業標準的核心要素

世界各國教師專業標準核心要素的共性，為我國各地各校確立“雙師型”教師資格認證標準的核心要素提供了重要思路。美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）20 世紀90 年代中期制定的《國家專業教學標準》，把專業知識、專業技能、專業性情和專業信念列為專業教師標準的核心要素；英國2007年修訂的《英格蘭教師專業標準》，把教師核心素養確定為專業品質、專業知識與理解、專業技能三個方面；澳大利亞2011 年頒布實施的《全國教師專業標準框架》，指出專業知識、專業實踐和專業承諾是教師專業標準的核心要素；我國2013 年頒布的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，強調專業理念與師德、專業知識、專業能力三個核心要素；2022 年教育部辦公廳發布《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》，提出“堅持把師德師風作為衡量‘雙師型’教師能力素質的第一標準”。 盡管世界各國對教師專業標準的具體表述有所不同，但其核心要素可以歸納為專業理念與師德、專業知識、專業能力、專業實踐、專業品質五個方面，由此轉化為“雙師型”教師資格認證標準中的核心要素。

（二）我國高職院校“雙師型”教師資格認定標準的核心要素

我國高職院校“雙師型”教師資格認定標準制定與實施工作主要由省級教育主管部門基于本地區高職發展實際情況主導進行。 安徽、福建、廣西、吉林、北京、江西、河北、新疆和甘肅九省（市、自治區）已經出臺高職院校“雙師型”教師資格認定與管理辦法，明確了資格認定標準的內容，同時規范了認定實施程序、認定管理辦法等，具體見表1。

表1 九省（市、自治區）高職院校“雙師型”教師資格認定標準情況

根據表1，九省（市、自治區）高職院校“雙師型”教師資格認定標準的核心要素有：第一，逐級審核認定。 由學校人事處組織認定工作，縣、市（州）、省逐級審核，省教育廳復核備案和管理。第二，分級分類認定。 對于高職院校“雙師型”教師的認定，需分為初級、中級和高級，不同等級的認定標準要符合教師發展的階段性。 與此同時，大部分省（市、自治區）高職院校對于專職教師和兼職教師進行分類認定，其有助于提升兩者教育教學的積極性。第三，可視化管理。安徽省和廣西壯族自治區分別使用電子管理平臺和信息數據庫來可視化呈現“雙師型”教師的資格認定情況，加強省級教育主管部門對此項工作的宏觀調控。 第四，保障“雙師型”教師隊伍質量。福建省和北京市均規定“雙師型”教師資格的有效期限為5 年，福建省還實行“負面清單”制度，這些認定標準的設立旨在推動“雙師型”教師隊伍的可持續發展。 各省（市、自治區）文件的出臺對教師專業知識、實踐經驗、師德師風等方面提供了明確的量化要求與綱領性規則，將“雙師型”教師資格認定管理工作細化到各級管理部門、責任落實到具體行政單位，不僅對高職教育教學活動起到引領性和指導性作用，而且為“雙高”計劃的推行和實施奠定基礎。 2022 年10 月25 日，教育部辦公廳出臺職業教育“雙師型”教師基本標準（以下簡稱基本標準）。基本標準首先強調“雙師型”教師須具有良好的思想政治素質和師德素養，其次指出“雙師型”教師要踐行產教融合、校企合作，具備相應的理論教學和實踐教學能力。對于有意愿認定“雙師型”教師的高等職業學校教師，基本標準還分初、中、高三級提出相應的條件，凸顯專業知識和技能、教育教學研究能力以及企業實踐經歷的重要性。基本標準從國家頂層設計層面明確了“雙師型”教師資格認定標準的核心要素，為各地各校的實施工作指明了方向。

三、高職院校“雙師型”教師資格認定標準的實施策略

目前，我國高職院校“雙師型”教師認定標準的具體實施工作還存在著資格證書與所需專業能力不符、教師企業實踐經歷認定寬松、難以激發教師專業化發展能動性、缺乏動態考評體系等問題。 因此，各地各校既要注重宏觀層面的政策制度參考，也要關注整體實施過程的內部邏輯聯系，理實結合，以教師技能習得規律為準繩，以教師專業化發展為導向，推動認定程序的規范化與科學性。

（一）科學規范認定路徑，促進理實協調發展

作為高職“雙師型”教師資格認定的首要責任主體，省級教育主管部門首先應制定和頒布相關實施細則，出臺可操作性強的執行管理措施，確保資格認定過程的科學性、嚴謹性以及真實性。其次，充當“雙師型”教師考評的“把關口”，組織當地職教專家學者、行業企業能工巧匠、高職院校領導班子等，成立“雙師型”教師資格認定評審團體，或通過專業的第三方機構保障資格認定過程的客觀公正與嚴格規范。 最后，在認定過程中協調完善專業知識與技術技能的標準體系，注重理實結合。 目前高職教師的行業企業實踐面臨著“三無”危機：一是無基礎，難以精準匹配崗位需求；二是無資質，難以頂崗實習；三是無豐厚待遇，難以在短時間內獲得顯著成效。行業企業實踐是提升教師職業能力與技術技能的關鍵一環，如果不正視“三無”危機，將阻礙我國“雙師型”教師產教融合培育模式的實施效果。

（二）根植技能習得規律，健全動態管理體系

合理監控、動態管理和及時反饋是提升高職院校“雙師型”教師資格認定標準實施質量的關鍵舉措。一方面，各地各校要以教師專業化發展為導向。教師專業發展理論認為教師專業是不斷成長、建構和全面進步的過程，教師在不同階段有不同的特點。分層分級構建認定制度，針對不同級別“雙師型”教師的學歷職稱、技術資格、理論水平、專業實踐、職業素養、師德師風等設置認定標準，培養高職院校教師終身學習能力，有效促進教師專業化發展。 另一方面，要拓寬行業企業參與資格認定的渠道，以教師技能形成規律為準繩建立資格再認定制度體系，推動校企教師資源共享，進而實現產教融合培育模式。 此外，省級教育主管部門還要根據當地高職教育及高職院校發展的實際情況，及時調整認定標準和認定路徑，推動“雙師型”教師的可持續發展。

（三）設立教師負面清單，完善專項激勵機制

2018 年9 月，習近平總書記在全國教育大會上指出：“要大力推進產教融合，健全德技并修、工學結合的育人機制。 ”教師的言行舉止會潛移默化地影響學生的品德修養，在實施“雙師型”教師資格認證標準的過程中，必須嚴格考核教師的師德師風，要求教師熱愛職業教育事業、遵守職業道德規范。同時設立教師負面清單，禁止違反法律法規、職業道德規范的教師評選“雙師型”教師。除了將教師的師德師風作為首要認定標準，各省級教育主管部門和高職院校還應完善“雙師型”教師專項激勵機制。要落實不同崗位待遇傾斜機制，實施優質“雙師型”教師綜合鼓勵機制，并配套完善系統激勵體系，以此調動教師學習、成長和實踐的積極性與創造力，多渠道增強教師的品德素養和職業素質。

（四）強化多方協同合力，推進培養路徑創新

第一，樹立校企聯合思維，優化“雙師型”教師隊伍結構。省級教育主管部門與高職院校要積極與本土龍頭企業開展戰略合作，一方面讓“雙師型”教師在實踐過程中增強自身技術技能與職業能力，另一方面讓龍頭企業了解當前行業的專業知識與創新理論，形成校企共贏的局面。與此同時，要明確當前文化專業課教師數量多，兼職教師、師資指導教師數量少且來源渠道單一等高職師資隊伍現狀，通過設置破格條件等方式為部分兼職教師提供認定機會，繼而不斷優化“雙師型”教師隊伍的組成結構。 第二，重視國際交流合作，借鑒境外先進經驗。認證標準應該重視國際培養機制，選拔不同階段優秀骨干“雙師型”教師赴德國、美國、澳大利亞等國家研修，吸取世界各國高職教育的先進經驗，推進“雙師型”教師群體和個體的協同發展。

我國“雙師型”教師資格認證標準的制定與實施是一項系統性、持續性和復雜性的工作，需要置于新時代新形勢、職教改革的背景下，以教師專業化發展為導向，以技能習得規律為準繩，以教師隊伍建設為落腳點，構建一套導向明確、標準明晰、制度完備、動態調整的認證標準，保障高職院校“雙師型”教師資格認證工作的科學化、規范化和法制化。