中華優秀傳統文化在語文閱讀教學中的體現與體驗

楊敏芬

閱讀能力的培養貫穿整個小學階段的語文教學，在可選取的文本與諸多載體中，中華優秀傳統文化以其深邃的思想、卓越的智慧、精辟高雅的表達，對學生增長閱讀能力、增強文化自信而言，是取之不盡的寶庫。統編版小學語文教材選用了數量可觀的優秀傳統文化素材，突出了講仁愛、重民本、守誠信、崇正義、尚和合、求大同等思想理念，使用中，教師須勇擔大任，深入挖掘語文教材中的文化元素，悉心引導學生進行文化體驗，使之源源不斷汲取文化滋養，與學生一道，注重了解優秀傳統文化的源遠流長、豐富多彩，圍繞創造性轉化和創新性發展要求，提升自身優秀傳統文化修養。

一、教材對優秀傳統文化的體現

（一）體現于文字形態中

文字是定格于語言的書面符號，文字形態是書面符號的構造形式。與大致知道字母讀音，初步懂得拼讀規則后通常便見詞能讀的拼音文字不同，漢字屬表意文字，且表意方式有多種，象形、會意、指事、形聲等，這些表意方式內隱著我們的先人創造漢字和妙用漢字的方法，凝聚著卓爾不群的智慧，貫穿其中的不僅有漢字形體演變軌跡，更有以感性思維為鮮明特征、充滿人情人性的東方文化氣質。也就是說，文化會在文字形態中呈現。

如三年級上冊第六單元中《富饒的西沙群島》里“武”字的教學，為讓學生更全面領會民族性格中勇于面對也與人為善的特質，對其從甲骨文到小篆等形態的演變和形體應詳加拆解。甲骨文等形態中，該字上部是“戈”，下部是“止”，“戈”即古代行軍打仗的武器，“止”是“趾”的本字，指代腳，引申為行走；運用會意方法，“戈”與“止”合起來，便得到它的意義為攜帶“戈”這種武器，邁開腳“止”向前行走，奔赴戰場去動“武”（打仗）。還有一種廣為流傳的解釋：止戈為武，動武不是最終目的，制止刀兵和平相處才是“武”的本義。如此，讓學生辯證思考，深化認識。教材中還有很多字，隨機抽取，都可以作類似這樣的字形分析和文化溯源。

（二）體現于言語方式中

漢字有其深遠的文化淵源和厚重的文化意蘊，使用中也在不斷創新，形成獨特的語言形式與言語智慧，構建起語言表達方面的獨特文化形態，構詞、造句、文體、篇章等都有獨特的樣式表現。

如五年級下冊第二單元的《景陽岡》中，酒家門前招旗上寫的是“三碗不過岡”，店小二為武松在桌上放的是“三只碗”，武松坐下后第一輪“恰好吃了三碗酒”，酒家勸時，武松說的是“再篩三碗來我吃”，接著酒家先后是“又篩三碗”“一連又篩了三碗”“再篩了三碗酒”，后來武松遇見的老虎“一撲，一掀，一剪，三般提不著”……讀了這些文字，我們不難發現其中“三”字有點“包打天下”的意思。其實，在真實的生活中，哪會那么巧，有那么多“三”的經歷呢？然而，我們讀著這么多含有“三”的細節，卻沒有感到虛假，相反地感到非常合理，非常自然，甚至非常過癮。這就是我們已經適應且習慣了的話語表達方式，可見言語方式對文化思維的塑造。

（三）體現于文本內容中

文化還大量地體現在文本內容之中，諸如摹寫物體形態的、描繪景物氣象的、敘述事件過程的、表現人物特點的、介紹器具功用的，這些文章所寫的內容，或本身就是一種文化現象與文化標識，或內隱著一種文化意涵與文化精神，或展現著一種文化活動與文化傳播過程。文本內容中的文化，可能是自然風光，可能是名勝古跡，可能是民情風俗，可能是傳統藝術，可能是名物特產，可能是生活方式等，大多以直觀形象的場景來呈現。

如三年級上冊第一單元里《不懂就要問》，文中有“私塾”“戒尺”兩個詞語，印刻著古代中國啟蒙教育的制度文化：“私塾”是由家庭、宗族或鄉民集體籌資聘師開設的民間教育機構，主要課程是儒家學說及其經典作品；“戒尺”則是老師（舊稱“先生”）用來懲戒懶學或犯錯學生的木板，它的合法存在表明了教師的絕對權威地位和學生的絕對服從，鮮明體現古代教育中的師道尊嚴文化。文中有“先生念，學生跟著念，咿咿呀呀，像唱歌一樣。學生讀熟了，先生就讓他們一個一個地背誦。至于書里的意思，先生從來不講”的表述，反映了高度重視反復吟誦熟記、在吟誦中慢慢意會領悟的教學模式，這種模式有其優勢也有短處，但勤學、積累等學習方式，并不過時。

二、體驗方式的豐富與體驗感的強化

（一）在了解背景中體驗

文化體現于文本中，但不是所有課文都以介紹某種文化存在為主旨，并且由于文本篇幅的限制，即使介紹某種文化，也難以呈現全貌，它們所能呈現的文化內容，往往只是一個局部，一個側面，甚至一個“質點”。為使學生“見了樹木能見森林”，教學中應該從文本中的文化“質點”入手，順藤摸瓜，“拉”出文化的整個“臉面”，即適時提供有關文化的背景資訊，將文化“質點”還原到它的“棲居之處”，從而讓學生借由背景資訊的了解，實現對相關文化內容的完整認識和真切體驗。

如四年級上冊第四單元里《盤古開天地》，主人公盤古有著巍峨高大的身軀、頂天立地的神力和勇于獻身的品格，情節生動感人，膾炙人口。從閱讀理解角度看，能讓學生在語言文字的感知中建立這樣的認知已可。然而，從最大限度開掘文本的育人價值看，這還遠遠不夠，還必須讓學生將目光拓展到更大的視野，將思想提升到更高的境界——從文化角度進行深刻體驗。因此，應該在進入文本解讀之前，或在完成文本解讀之后，巧妙拓展背景知識，將神話的特點、神話的起源、神話的類型、神話與人類認識發展的關系，中國神話與其他國家神話之間異同等，有選擇有側重地向學生描述性介紹，讓學生“走進”壯闊美妙的神話世界，感受神話魅力，體驗神話中表現的人類精神、智慧的偉大。

（二）在營造情境中體驗

語文教材中有不少這樣的內容：或是刻著時代印記的歷史遺存，或是提供精神朝圣的寺廟建筑，或是標志特殊意義的牌樓雕塑，或是國家重點保護的其他文物，或是具有鮮明個性色彩的自然風光，或是富有獨特民族氣質的節慶習俗、文娛形式、飲食習慣、食品工藝品制作技藝等，這些內容都屬于文化范疇，需要讓學生借此了解中國文化，感受中國文化。但學生只能“讀其文”，無法“見其境”，因此，需要提供模擬性形象（模型、圖片、動畫、視頻等），讓學生如親見其境，從而產生真切的文化體驗。

如二年級上冊第六單元中《難忘的潑水節》，講述的是1961年鳳凰花盛開之際，敬愛的周恩來總理與傣族人民歡度潑水節的情景。課文中有潑水節上傣族人民激情涌動、片片花瓣撒滿地面、條條龍船破浪過江、串串花炮沖天騰空的整體場面描寫，又有周總理與傣族人民同歡共舞時“入流”的穿著打扮、歡悅的神態表情、嫻熟的舞蹈姿態以及向人們潑灑吉祥之水的瀟灑動作等細節特寫。這些描寫文字本身也堪稱生動具體了，但畢竟還缺少色彩繽紛、動感十足的視覺效果，教學中，不妨提供相關視頻，借以讓學生如臨其境，如見其人，進而深受感染，在內心深處萌生一種歡樂與感動的同時，切身體驗到傣族人民的娛樂風俗和節儀文化。

（三）在現實場景中體驗

教材中還有一些課文，它們反映的文化形態沒有太多時間、地域的局限，具有古今相通、全民族共有同享的文化特征，諸如中秋、春節等，便是古今華人共有、全體華人共慶的習俗，類似這些少有“隔膜”文化現象的課文，除了可以讓學生借助情境感知語言文字，有條件還可以讓學生直接進入現實場景，親見其景，親歷其事。

如六年級下冊第一單元中《臘八粥》，文章以臘八節八兒與媽媽圍繞臘八粥展開的對話為主線，巧妙穿插描寫臘八粥的成分、熬煮過程、八兒饞涎欲滴渴盼盡情飽吃一頓的可愛樣子，這文字以足以令讀者如聞粥香，如見八兒饞相。中國南北東西各地都有吃臘八粥的風俗。學習課文前，或者學了課文后，布置學生回家向大人請教當地的臘八節風俗以及臘八粥做法，按本地習慣，或按課文所寫，搞個“臘八行動”，自己全程參與：準備臘八粥的各種配料，去熬煮一鍋臘八粥，然后一家人圍桌享用，暢談粥的美味，以及喝粥的感受。這樣，學生親歷了備料、煮粥、喝粥、談粥的過程，對臘八粥美味的感受以及對臘八節習俗的體驗便更深刻了。