過程化寫作教學的內涵與實施

楊紅兵 吳海燕

摘 要：過程化寫作教學是把寫作過程分解為若干任務，通過一系列策略呈現寫作準備、構思、策略、修改、評價等環節的全過程，以此優化學生寫作的教學方式，它具有彰顯問題性、凸顯可視性、強調發展性和重視交際性等優勢。具體實施中，可以展開頭腦風暴，用多向追問深化思考；提供學習支架，以思維導圖拓寬思路；給出評價反饋，以升格訓練完善學生的表達。

關鍵詞：高中語文；過程化寫作教學；頭腦風暴；思維導圖；升格訓練

本文系江蘇省中小學教學研究第十四期重點資助課題“以讀寫相生為基點推進高中過程化寫作教學的實踐研究”（編號：2021JY14-L400）的階段性研究成果。 】

一、 過程化寫作教學的內涵解讀

過程化寫作教學是把寫作過程分解為若干任務，通過一系列策略呈現寫作準備、構思、策略、修改、評價等環節的全過程，以此優化學生寫作的教學方式。過程化寫作教學更重視學生的主體參與，通過教師過程化引導，激發學生對寫作主旨的發現、思考，充分調取學生的知識儲備，發現學生在寫作中遇到的問題，采用適切的方式幫助學生破解難題、消除困惑。與一般寫作教學相比，過程化寫作教學具有以下優勢：

其一，彰顯問題性。學生在寫作的過程中會遇到各種各樣的問題，如怎樣準確解讀寫作要求，如何布局謀篇，如何講出個性化的道理，如何辯證分析事理等。這些都是影響學生寫作的重要因素。過程化寫作就是教師著力發現和解決學生寫作中存在的各種疑難雜癥，始終圍繞學生構思、情感、思想等方面碰到的真問題，全程參與學生的寫作過程，深入推進和完善問題解決的策略。

其二，凸顯可視性。寫作是一種復雜的綜合性實踐活動。過程化寫作教學是在充分調動學生個體表達欲望和把握寫作規律的基礎上，將寫作任務分解成一個個看得見、易操作的小任務，讓學生在完成每一項任務的過程中有獲得感，真實地體驗到寫作可學、能學。在實施策略上，教師通過思維導圖等寫作支架將寫作過程直觀地呈現在學生面前，借助師生、生生討論交流，學生的寫作思路越來越清晰，語言表達越來越準確，寫作興趣漸趨濃厚，寫作能力相應地實現拔節提升。

其三，強調發展性。過程化寫作教學強調通過對寫作能力評價標準的逐步完善，推動學生寫作能力的不斷進階。一方面，師生在討論中逐步完善各項寫作任務的評價標準；另一方面，對學生的寫作成果，淡化終結性評價，重視過程性發展評價，在修改、反饋、評價、再修改的循環中，幫助學生獲得由低到高、由表及里、螺旋上升的認知發展和情感體驗。寫作的過程化指導，讓每一個學生在原有的基礎上均有相應的增進發展。

其四，重視交際性。過程化寫作教學強調讀者意識，要充分考慮寫作情境和寫作意圖，諸如說理的對象是誰，其愛好、認知、興趣是什么，在什么場合表達，對方的疑惑有哪些或可能反對的觀點、論據是什么等。因此，交際性是過程化寫作的重要特征。同時，過程化寫作教學重視師生、生生的交流，在思想的交鋒中，學生對一些長期困擾不解的寫作難題會有更深刻的認識和更多、更有力的對策。

二、 過程化寫作教學的實施要點

（一） 展開頭腦風暴，用多向追問深化思考

如前所述，過程化寫作教學針對學生在寫作中遇到的困難，并進行整合研判，讓學生在逐一討論中深度推進對事理的分析，即時生成問題解決的策略，從而接近道理的本質。頭腦風暴是一種集體討論的方式，目的是通過集思廣益，產生創意。在過程化寫作教學中，師生借助頭腦風暴，通過多向追問，對每一個主題詞概念精準解讀和思辨，以及借助虛擬論敵進行邏輯漏點的填補、完善，一步步深入思考，實現問題的解決。

以“達己與達人”這一話題為例。調查發現，學生對二者關系要么理不清，要么簡單化，如先達己后達人，然后正反舉例論證，無法深度解析二者之間的各種邏輯關系。究其原因，是學生沒有真正掌握多向追問分解關系的技巧，沒有養成多層次分析問題的習慣。我們通過頭腦風暴，借助三次追問，幫助學生厘清二者關系。

第一次提問，以主問題“達己與達人一定是先后關系嗎？”引導學生思考二者的復雜關系。經過討論交流，師生達成以下認識：“達己”的目的是為了完善自我，修煉自我，提升自我，嚴于律己，“達己”客觀上為“達人”提供了基礎和條件；“達己”可兼顧“達人”，“達”的核心在“己”，更在“人”。厘清了“達己”與“達人”的存在條件、目的以及并列、遞進等復雜關系后，學生的思維層次就更有梯度，思考的角度更多元。

不過，在具體寫作中，僅有對二者關系的判斷顯然還是不夠的，因為這樣的觀點未必能說服讀者。此時，我們不妨展開第二次提問，以“如何追因？”為主問題，引導學生一方面進行追因分析，用實例支撐；另一方面，虛設論敵。經過討論交流，學生以古代圣賢著書立說為正面案例，分析其“達己”和“達人”的表現，明晰其“達人”的客觀原因是遭受厄運；再引入“鐘南山”“李蘭娟”等逆行者的案例，指出“達人”的原因未必都是自己遭遇厄運，還有可能是在社會和國家遭遇災難之際，挺身而出，可見，“達人”的契機或來自自身，或來自外界。虛擬論敵的引入，進一步升格了對“達人”的全面性認識。

為了確保觀點的準確性，第三次提問著力引導學生思考：“若要觀點成立，需要添加怎樣的限定條件？”學生討論后，找到的限定條件如下：“達人”的前提是貴在有勇于擔當的精神和一身過硬的真本領；“達己”的最高境界是造福他人、貢獻社會。通過添加限定條件，學生對“達人”的認識更深刻、更有力，對“達己”的思考境界更宏闊、更高遠。

可見，頭腦風暴可以將學生在寫作過程中存在的問題化為具體的、過程化的追問，從而不斷提升論證邏輯的嚴密性和科學性，幫助學生深化對主題的思考。

（二） 提供學習支架，以思維導圖拓寬思路

審題立意是寫作的基本要求，也是寫作教學中老生常談的話題。過程化寫作教學可以借助思維導圖的形式，給學生審題和立意以更為直觀、可行、有效的指導。

以下面這道題為例：

根據以下材料，選取角度，自擬題目，寫一篇不少于800字的文章；文體不限，詩歌除外。

小溪是怎樣一路流進大海的呢？遇到高山，它機智地繞過；遇到深澗，它一點點地積蓄力量去填平；遇到斷崖，它勇敢地縱身一躍，化作壯美的瀑布……就這樣，涓涓細流融入江河，撲向大海的懷抱。

如果對寓言的內涵理解浮光掠影，學生的寫作立意就可能模糊不清，甚至錯失好的寫作角度。為了給學生更直觀的過程化立意體驗，我們設計了思維導圖（如圖1所示），讓學生選擇至少三個分支來完成立意。

根據思維導圖的提示，學生從小溪流淌的目標出發，立意如下：“流淌”意味著奮斗、追求，“一路流進大海”，人生奮斗要有遠大的理想。從小溪流淌的結果出發，立意如下：從小溪努力的結果來看，意味著個體融入集體；個體發展擁有了更大的平臺。從小溪流淌的過程出發，整體立意為：勇敢面對困難；不斷進取；學會變通。分支立意為：遇到高山，機智避難、懂得迂回；遇到深澗，積蓄力量，讓自己強大；遇到斷崖，勇敢面對絕境、苦難等。

思維導圖能完整地呈現學生在審題、立意等方面的真實發展狀況，動態展示過程化寫作的思維發展過程，充分體現過程化寫作思維可視性和發展性的特征，從而解決寫作思路板滯固化、千篇一律的問題。在學習支架的幫助下，學生的寫作激情被喚起，寫作思路被充分打開，易聚焦某一個有話可說、且能說出精彩的角度，結合自己的實際情況暢所欲言。

（三） 給出評價反饋，以升格訓練完善表達

過程化寫作教學最大的亮點在于：完成初稿僅僅是教學的起點，師生通過升格訓練，對初稿互評，形成二稿、三稿乃至更多稿，最終實現用精準的詞語和合適的句式表達思想和情感的目的。

比如，某次寫作教學中，我與學生就某篇寫景習作的片段做了討論交流。

師 （出示下頁圖2所示片段）請大家分析這一段在細節描寫上的特點，說說我們可以借鑒的寫作經驗有哪些。

生 我覺得“斑斑駁駁的”“靜靜的”兩組疊詞寫得非常生動有趣，“斑斑駁駁的”寫出余暉顏色深淺不一，數量之多。

從教學樓到食堂的那一條小道是我最愛的道。晚霞的月光透過樹葉挨著留出的空隙，斑斑駁駁的，煞是好看，帶著一股陽光的甜味，散于空氣之中，靜靜的……

生 “斑斑駁駁的”“靜靜的”原本是作為定語修飾“月光”的，現在卻后置，非常巧妙地強調了校園溫暖恬靜的特點。

生 一股陽光的甜味，運用通感的手法，陽光是視覺感受，甜味是味覺感受，這種感覺相通寫出了在校生活的愉悅、甜美。

師 很棒！疊詞運用不僅生動地寫出晚霞的特征，讀來也朗朗上口，還有定語后置的句式變換，突出月光的特點，寫得不錯。在遣詞造句上，這段文字有沒有表達欠妥的地方？請舉例分析并做修改。

生 “一股”改為“一股股”，更能寫出香氣的連續不斷。

生 “那一條小道是我最愛的道”這句顯得啰唆，直接說“那條曲曲折折的小道是我的最愛”。

生 “晚霞”修飾“月光”這種說法不合適，根據后面的表述“陽光的甜味”，可改為“晚霞醉人的余暉”。

師 改得非常出彩，不僅語句通暢，而且添加“醉人”這一修飾語，表現了自己陶醉于這片風景的心情。在語境和邏輯上，這段文字有不妥的地方嗎？

生 我覺得動詞“留”改為“漏”更好，“透過樹葉挨著留出的空隙”表達不太合乎邏輯，?? “樹葉挨著”何來空隙，應該改為“樹葉間”。

師 “漏”字改得精彩，更貼近真實情境，一方面寫出葉子茂密蔥郁，另一方面也為晚霞保留了空間。還有，“樹葉”明確為“香樟樹葉”更具體。校園里優美風光很多，作者要抓取自己感觸最深的典型景物，通過詳細描寫凸顯校園的美麗。還有哪處景物描寫不夠細膩嗎？

生 我覺得“林蔭小道”不夠細膩。它是一條連接教室和宿舍的要道，我們每天在此往返，對它有著濃厚的情感。這讓我想起馮至《一個消逝了的鄉村》中的一條窄窄的石路：“一條路引我走近山居，另一條路是引我走到過去。”我覺得這里也可以添加一句“一頭引我走近宿舍，一頭引我走到教室”。

師 添加兩句，不僅把日常的生活和學習勾勒出來，而且語言富有詩意，非常有感染力，字里行間流露出對校園生活的情感。

師生共同討論后，最終升格的片段如下：

校園里那條曲曲折折的林蔭小道是我的最愛，一頭引我走近宿舍，一頭引我走到教室。晚霞醉人的余暉透過香樟樹葉間漏出的空隙，斑斑駁駁的，煞是好看，余暉里帶著一股股陽光的甜味，散于空氣之中，靜靜的……

可見，學生在教師指導下，通過互評、反饋、修改，進一步確定了寫作的評價要素，明確了自己的寫作水平，發現自己寫作的短板，明確了今后的努力方向。這也是過程化寫作教學的突出價值所在。