從分化走向融合：蘊(yùn)于概念的語文項目化作業(yè)實踐研究

周璐 余金麗

【關(guān)鍵詞】項目化作業(yè)；融合；實踐；促學(xué)

本輪義務(wù)教育課程改革倡導(dǎo)“綜合育人”“實踐育人”，確定了基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，探索多種內(nèi)容組織方式，強(qiáng)化聯(lián)系、整合、探究性學(xué)習(xí)，重塑理解本位、實踐取向的素養(yǎng)時代知識觀。

當(dāng)下，深化課改培育學(xué)生核心素養(yǎng)的道路不是一帆風(fēng)順的。以語文學(xué)科為例，課程內(nèi)容選用不當(dāng)，教學(xué)目標(biāo)模糊等，仍是課堂教學(xué)的主要問題。我們必須重新思考語文學(xué)科的意義與價值。于是，項目化教學(xué)實踐，顛覆了以講授、課本和測驗為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，為教育變革帶來新思路。以做項目、做產(chǎn)品的表現(xiàn)性方式展開學(xué)習(xí)，通過做事的任務(wù)感、情境感與價值感驅(qū)動觀察思考、有序探索、具身體驗，從而帶給學(xué)生思維的沖擊、情感的體悟、語言的發(fā)展，實現(xiàn)語文實踐與生活實踐的雙棲共生。

一、實踐省思：深陷語文學(xué)科知識唯上的本位觀

傳統(tǒng)分科教育強(qiáng)化學(xué)科知識本位，語文學(xué)習(xí)的目的止步于傳遞知識，忽視對學(xué)生實踐與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使學(xué)生淪為做題的機(jī)器，有悖于語文學(xué)科以文化人、學(xué)以成人的綜合育人導(dǎo)向。如有老師執(zhí)教三年級上冊《美麗的小興安嶺》時，初讀檢查字詞環(huán)節(jié)設(shè)計如下：

第一步：出示本課要寫的生字詞，組織學(xué)生認(rèn)讀。

第二步：聚焦“顯得”這個詞語，提醒學(xué)生注意“得”是雙人旁。

第三步：集體背誦口訣“名詞前面是‘白勺，動詞跟著‘土也跑，形容詞前用‘雙人得，默記五遍不出錯”。

第四步：出示本課多音字“宿舍”的“舍”和“小興安嶺”的“興”，強(qiáng)化此處讀音，集體識記。

這一教學(xué)流程中，“統(tǒng)一指令、植入概念、抽象記憶”的教學(xué)方式使生字詞學(xué)習(xí)脫離了文本語境，使?jié)h字學(xué)習(xí)的審美體驗降格為生硬地給語文知識貼標(biāo)簽。教師如此設(shè)計很大程度上是為了應(yīng)對考試需要。可見，知識本位的傳統(tǒng)語文教學(xué)觀瓦解了靜態(tài)知識與動態(tài)知識之間的聯(lián)系，顯現(xiàn)出三個弊端：

1. 加大教材體系與新知識觀的分歧

語文課程是一門綜合性、實踐性課程。語文課程性質(zhì)決定了語文學(xué)科的價值取向：學(xué)生要形成一定的言語交際能力，指向動態(tài)知識的構(gòu)建。素養(yǎng)導(dǎo)向的新知識觀強(qiáng)調(diào)知識技能間的內(nèi)在聯(lián)系并能形成有意義的遷移應(yīng)用，側(cè)重對靜態(tài)的知識進(jìn)行動態(tài)的開發(fā)應(yīng)用。但實際教學(xué)中，因教材編寫對知識的分類建設(shè)存在隱匿性與分散性等特點，語文知識被分散在單元導(dǎo)語、注釋、課后習(xí)題與閱讀鏈接等助學(xué)系統(tǒng)中，教師只能將知識穿插在課文閱讀與寫作教學(xué)中進(jìn)行抽象的講解，導(dǎo)致知識僅是簡單提取、機(jī)械灌輸、碎片組裝、平面復(fù)制，換了情境學(xué)生仍不會用。

2. 導(dǎo)致核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)的脫鉤

義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運用、思維能力及審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。應(yīng)該說，語文核心素養(yǎng)是實現(xiàn)語文課程目標(biāo)的頂層邏輯，其下位通道是指向認(rèn)知、技能與情感三維目標(biāo)的實踐融通，只重知識技能會瓦解語文學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)形態(tài)，有悖于課程目標(biāo)“在做事中成人”的素養(yǎng)意涵。

3. 影響學(xué)科邏輯與生活邏輯的融合

分科教育圍繞標(biāo)準(zhǔn)化的知識點展開教學(xué)，割裂了知識與真實世界的有機(jī)聯(lián)系。如上述案例中“的、地、得”的使用，是學(xué)生必須要掌握的語文基礎(chǔ)知識，但也是讓教師頭痛的教學(xué)難點。不僅學(xué)生，甚至很多老師也分不清。如果單從語文學(xué)科視角看事實結(jié)論，極易導(dǎo)致重講授輕實踐的“間接經(jīng)驗”的傳輸，學(xué)生記住的只是“是什么”，對于“為什么”“怎么樣”則無從下手。學(xué)科教學(xué)脫離生活經(jīng)驗、情感需求，彼此孤立，學(xué)習(xí)過程必然淪為淺嘗輒止的機(jī)械訓(xùn)練。

因此，筆者認(rèn)為義務(wù)教育階段的語文課程教學(xué)應(yīng)對標(biāo)核心素養(yǎng)，加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)的知識整合和學(xué)科間的共生學(xué)習(xí)，積極開展綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生在跨時空、跨文化、跨情境的知識遷移中深度理解，通過解決復(fù)雜問題，建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義，形成可遷移的能力。

二、學(xué)科整合：樹立項目化作業(yè)素養(yǎng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)觀

項目化作業(yè)的實施旨在進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)科整合，以主題與任務(wù)構(gòu)建情境中彈性、多元、智慧、生動的實踐化作業(yè)體系，引領(lǐng)學(xué)生在自主探索、協(xié)作分享中綜合運用學(xué)科知識，完成項目或任務(wù)，培養(yǎng)積極的學(xué)科情感，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。應(yīng)該說，項目化作業(yè)有助于將以“知識為本”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)為本”的教學(xué)。

1. 語文項目化作業(yè)的跨界融通

語文項目化作業(yè)集創(chuàng)意與技術(shù)于一體，以表現(xiàn)性任務(wù)為主導(dǎo)，探索作業(yè)主題與項目任務(wù)、學(xué)科知識、學(xué)生生活間的關(guān)聯(lián)，著力建構(gòu)具有真實意義的“作業(yè)”，滿足學(xué)生經(jīng)驗持續(xù)積累的要求和深入學(xué)習(xí)的興趣。它打破傳統(tǒng)作業(yè)聽、說、讀、寫各自為政的壁壘，以大概念為錨點，聚合知識技能，聚焦關(guān)鍵問題，整合跨學(xué)科思維與方法，促進(jìn)協(xié)同學(xué)習(xí)、深度探索的迭代升級，構(gòu)建開放多元的語文學(xué)習(xí)生態(tài)，呈現(xiàn)發(fā)明、創(chuàng)造與應(yīng)用的特質(zhì)。

2. 語文項目化作業(yè)設(shè)計的四條路徑

語文項目化作業(yè)立足語文學(xué)科特性，以“語言、思維、審美、文化的整體建構(gòu)”為核心，依托統(tǒng)編教材，提煉單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，重構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容，進(jìn)階設(shè)計可視化學(xué)習(xí)支架，顯化思維，從而繪制一張智能學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。那么在教學(xué)實踐中教師該如何設(shè)計語文項目化作業(yè)呢？

路徑一：依托課標(biāo)的概念提取，踐行項目

語文學(xué)科對促進(jìn)學(xué)生語言的發(fā)展有著不可替代的作用，學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)。語文項目化作業(yè)的作業(yè)目標(biāo)、實施要素及操作策略均要體現(xiàn)語文學(xué)科的特點，其著力點在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流等語文實踐活動上。下面以統(tǒng)編教材二年級下冊第一單元為例進(jìn)行作業(yè)設(shè)計。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標(biāo)準(zhǔn)”）在第一學(xué)段要求著重突出識寫興趣與方法習(xí)得；能借助圖畫閱讀，加強(qiáng)積累，感受語言的優(yōu)美；誦讀喜歡的詩句，學(xué)習(xí)使用常見的表達(dá)符號。依據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)學(xué)段要求，根據(jù)單元主題，可以提煉出大概念“誦讀與表達(dá)多彩的春天”，設(shè)計項目化作業(yè)“繪制一幅‘春歸物外圖”，開展下列四項實踐活動。

活動一：為圖配聲，誦讀詩文中的春天；

活動二：為圖填詞，記錄詩文中的春天；

活動三：為圖潤色，描述生活中的春天；

活動四：為圖布景，繪制多彩春景圖。

作業(yè)目標(biāo)緊扣課程目標(biāo)，凸顯第一學(xué)段特點，將識寫、誦讀、積累、初步的體會和應(yīng)用與項目、情境結(jié)合起來，賦予語文學(xué)科詩性、智性、靈性之美。

路徑二：依托教材的概念提取，統(tǒng)合項目

統(tǒng)編教材以雙線組元的編排方式，為項目化作業(yè)設(shè)計提供了另一條路徑。以統(tǒng)編教材五年級下冊第七單元游記散文為例，本單元語文要素為“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果；搜集資料，介紹一個地方”，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容為：精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》，略讀課文《金字塔》，口語交際“我是小小講解員”，習(xí)作《中國的世界文化遺產(chǎn)》和語文園地。游記，著重描寫旅行中的見聞，以景寓情，情景交融，抒發(fā)主觀感受，注重景、情、意、趣的和諧統(tǒng)一。筆者從整體入手，提取了契合教材內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗的語用概念：語言是鑒賞與交流的工具。從發(fā)現(xiàn)語言、欣賞語言，再到運用語言，開展下列項目化作業(yè)設(shè)計：

第一，鑒賞與評述異國文化景觀，解釋與驗證表達(dá)效果。通過整體感知、品讀想象、互文聯(lián)想、對比賞析、資料鏈接等作業(yè)題型，感受、欣賞與評價景物的動態(tài)美與靜態(tài)美，發(fā)現(xiàn)并體認(rèn)情趣盎然的異國風(fēng)光帶來的審美愉悅。

第二，調(diào)查與整理中國的世界文化遺產(chǎn)，修改或改編景觀宣講稿。以中國的世界文化遺產(chǎn)“長城”為例，搜集、選擇有價值的信息進(jìn)行分類整理，能根據(jù)游記散文的作者視角與讀者立場有重點、有條理、有方法地進(jìn)行介紹。

第三，調(diào)查與整理家鄉(xiāng)文化景觀，鑒賞與評述鄉(xiāng)土文化特色。將有目的的搜集資料這一方法遷移運用到家鄉(xiāng)文化景觀介紹中，通過列提綱、畫思維導(dǎo)圖、示范講解等方式開展語言實踐活動，全方位地展現(xiàn)鄉(xiāng)土文化。

第四，承接單元教學(xué)目標(biāo)，通過創(chuàng)造真實的作品“文化景觀名片”，模擬游記現(xiàn)場，助推學(xué)習(xí)者化身導(dǎo)游，介紹景點特征，深入應(yīng)用大概念，讓學(xué)生學(xué)為所用。

教師依據(jù)教學(xué)邏輯重組內(nèi)容，呈現(xiàn)一條由遠(yuǎn)至近的地域變化主線：探世界之奇——感中國之美——說家鄉(xiāng)文化，配置“競聘文化宣講小大使”項目化作業(yè)，從教材編排的單元內(nèi)容提煉概念，推導(dǎo)項目化作業(yè)設(shè)計流程，操作思路見圖1。

路徑三：遵循學(xué)情的概念提取，解構(gòu)項目

好的項目化作業(yè)貼合學(xué)生的發(fā)展需求，能激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑思辨、循證解惑的興趣。從實際學(xué)情出發(fā)，深剖學(xué)習(xí)難點，亦能提取大概念構(gòu)建項目活動，提高學(xué)生的踐行力與成就感。統(tǒng)編教材中的“預(yù)測”單元是一個策略單元，學(xué)習(xí)難點在于學(xué)生要從感性的預(yù)測體驗中梳理歸納出理性的預(yù)測方法，讓“策略性知識”轉(zhuǎn)化成具有實踐性的“應(yīng)用性知識”，實現(xiàn)知識的高效遷移。基于這一學(xué)習(xí)難點，教師可提取大概念：讓預(yù)測看得見，想得對，說得出。在設(shè)計關(guān)鍵性問題時，變知識取向的封閉性問答為素養(yǎng)取向的開放性探究，通過創(chuàng)設(shè)“加入閱讀偵探社，開啟有趣的預(yù)測之旅”學(xué)習(xí)情境來解構(gòu)問題，設(shè)計具有啟發(fā)性的問題：調(diào)查循證——你在讀故事讀到特別吸引人的地方時，會不會停下來去猜一猜后面可能發(fā)生什么？這一問題可以喚醒學(xué)生的預(yù)測經(jīng)驗。接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考本質(zhì)性問題：體察辨析——有人說，預(yù)測是漫無目的的遐想，你同意這種觀點嗎？這一問題可以有效促發(fā)學(xué)生深層次的分析、推論與闡釋，總結(jié)預(yù)測方法。最后，教師結(jié)合生活實際，設(shè)計驅(qū)動性問題：深層對話——預(yù)測只發(fā)生在文本所呈現(xiàn)的世界中嗎？現(xiàn)實生活中會不會用到預(yù)測呢？怎樣才能成為預(yù)測高手呢？

上述三個層次的問題支架，呈現(xiàn)出“學(xué)習(xí)預(yù)測——掌握預(yù)測——運用預(yù)測”的階梯型、漸進(jìn)式認(rèn)知邏輯，建構(gòu)了“主題——探究——歸納——應(yīng)用”的項目化作業(yè)實踐模型（見圖2）。

路徑四：回歸生活的概念提取，創(chuàng)建項目

項目化作業(yè)設(shè)計需要審視學(xué)習(xí)對于學(xué)生的“生活價值”，思考從課程到單元再到每課時的系統(tǒng)作業(yè)實施對發(fā)展學(xué)生思維、解決真實問題會有哪些幫助。在此基礎(chǔ)上提取相關(guān)大概念，將其融入有意義的實踐活動中，通過“做—研—學(xué)”培養(yǎng)學(xué)生形成問題探究、自主整理、復(fù)盤反思的學(xué)習(xí)習(xí)慣。以統(tǒng)編教材三年級下冊第一單元“可愛的生靈”為例，本單元的大概念可提煉為“人與自然，珍愛生命”。

動植物是學(xué)生認(rèn)識自然和世界的切入點。本單元設(shè)置了“怎樣才能養(yǎng)護(hù)一株綠植，使其有更長的生命周期”這一話題。從語文學(xué)科出發(fā)，教師可以聯(lián)結(jié)單元習(xí)作《我的植物朋友》開展項目化作業(yè)設(shè)計，主題可確定為“給植物提供一個舒適的家”，借此引導(dǎo)學(xué)生調(diào)查影響植物生長的環(huán)境因素。項目實施可分為四個階段：

階段一，了解植物的生長環(huán)境，誦讀相關(guān)詩文典故；

階段二，觀察選苗，全面記錄，制作植物檔案手冊；

階段三，研究植物的生長周期，完成栽種實驗報告；

階段四，測量選址，搭建植物家園，落實方案實體造型。

本次項目化作業(yè)設(shè)計的特點在于：一是打通教材內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，喚醒學(xué)生已有的經(jīng)驗；二是立足生活情境，滿足學(xué)生對未知經(jīng)驗的需求。因此，要傾聽學(xué)生的聲音，尊重學(xué)生的選擇，將觀察、訪談、實驗、操作、記錄等相關(guān)知識與技能置于與現(xiàn)實問題和學(xué)習(xí)者興趣相關(guān)的情境中，用文學(xué)的語言進(jìn)行科普，融入生活的感受，能有效激發(fā)學(xué)生開展項目化學(xué)習(xí)的動力。植物主題的項目化作業(yè)符合在生活中學(xué)語文的邏輯，它可以將語文學(xué)習(xí)從課堂拓展到自然、社會與生活中，為學(xué)生學(xué)習(xí)建立完整、系統(tǒng)、立體的教育情境，有創(chuàng)意地物化學(xué)習(xí)成果，呈現(xiàn)關(guān)注生活、關(guān)愛生命的“語文+”學(xué)習(xí)邏輯（見圖3）。

3. 語文項目化作業(yè)設(shè)計的關(guān)鍵要素

依托新課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情與生活四個維度提煉大概念，統(tǒng)整作業(yè)內(nèi)容與評價，整體設(shè)計語文項目化作業(yè)，需具備以下關(guān)鍵要素：

（1）情境性

以情境驅(qū)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)。語文項目化作業(yè)具有鮮明的情境性，一份完整的作業(yè)就是一段情境中的思維之旅。真實的情境能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，推動學(xué)生產(chǎn)生做項目、出產(chǎn)品的意愿與決心，引導(dǎo)學(xué)生在個人體驗情境中有所感悟，在學(xué)科認(rèn)知情境中進(jìn)行建構(gòu)，在社會生活情境中進(jìn)行遷移運用，使知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)更加真實化、結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化。

（2）實踐性

項目化作業(yè)聚焦核心素養(yǎng)，考量學(xué)生動手動腦的實踐能力。因此，以理解與運用為目的的精品細(xì)讀、背誦記憶、反復(fù)操練等不再是作業(yè)不變的形式。基于理念的重建，觀照閱讀與表達(dá)、梳理與探究，以及觀察、調(diào)研、策劃、設(shè)計、制作、展示等具有鮮明實踐特征的項目化作業(yè)方式，可為學(xué)生個性化學(xué)習(xí)釋放潛能。

（3）綜合性

項目化作業(yè)強(qiáng)調(diào)以綜合性學(xué)習(xí)的形態(tài)，運用跨學(xué)科觀念解決真實問題，不斷發(fā)展學(xué)生的學(xué)科理解力與生活理解力。它始于概念，整合知識，貫串問題，統(tǒng)整學(xué)科，通過建立語文與生命、自然、自我的對話與互助系統(tǒng)，讓學(xué)生充分體驗到跨學(xué)科探索的樂趣。

（4）進(jìn)階性

一是主題進(jìn)階，以“校園農(nóng)場三十天創(chuàng)建行動”項目化作業(yè)設(shè)計為例，教師為低年級設(shè)計了“與植物交朋友”作業(yè)單，為中年級設(shè)計了“給植物安個舒適的家”作業(yè)單，為高年級設(shè)計了“創(chuàng)收黃瓜捐贈校園”作業(yè)單。系列作業(yè)單縱向關(guān)聯(lián)了閱讀、查找、分析、評鑒、整理與創(chuàng)作等研究型活動。二是思維進(jìn)階。以“與植物交朋友”項目化作業(yè)為例，學(xué)生從“植物偵查大闖關(guān)”活動中認(rèn)識各種各樣的植物，到從“我給植物分分類”中了解、熟悉植物的特點，再到從“我是小小植物管家”中選定種植對象，設(shè)計種植方案，學(xué)生在實踐性學(xué)習(xí)中不斷擴(kuò)容思維，由解釋走向洞察，直抵創(chuàng)造，最終邁向高階認(rèn)知。

三、全程貫通：建構(gòu)項目化作業(yè)長程使用效能觀

全程貫通，強(qiáng)調(diào)無邊界學(xué)習(xí)，即通過跨學(xué)科整合突破學(xué)科壁壘，培養(yǎng)學(xué)生更寬廣的視野和更綜合的素質(zhì)。如何將項目化作業(yè)融入教學(xué)全過程，教師應(yīng)給予哪些教學(xué)指導(dǎo)？如何將設(shè)計思維與學(xué)習(xí)過程對標(biāo)展開，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)力？如何發(fā)揮項目激趣、啟思、慧能、育才的功能，變革學(xué)習(xí)方式？筆者認(rèn)為，只有樹立大課堂觀、大作業(yè)觀，將作業(yè)與學(xué)習(xí)深度融合，設(shè)計走向系統(tǒng)、完整、進(jìn)階的學(xué)程，才能持續(xù)深挖項目化作業(yè)的價值，提升作業(yè)使用的質(zhì)量。

1. 作業(yè)時長周期化

項目化作業(yè)容量大，整合性強(qiáng)，學(xué)用結(jié)合，周期較長，需要在一個階段內(nèi)完成。比如“與植物交朋友”項目化作業(yè)的實施，我們以“制作一本植物小書”為目標(biāo)成果，關(guān)聯(lián)教材內(nèi)同主題內(nèi)容，同時拓展閱讀課外優(yōu)質(zhì)讀物，精編作業(yè)習(xí)題，將知識能力與過程性學(xué)習(xí)融會貫通：從單篇閱讀走向群文閱讀，從閱讀吸納走向表達(dá)傾吐，從平面接受走向立體發(fā)現(xiàn)，從理論認(rèn)知走向行為感知。有主題、有目標(biāo)、有選擇的長周期性作業(yè)，培養(yǎng)了學(xué)生主動探索、積極規(guī)劃、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)與堅持做事的習(xí)慣與能力（見表1）。

2. 作業(yè)載體工具化

語文項目化作業(yè)設(shè)計的實質(zhì)是通過任務(wù)驅(qū)動解決疑難問題，其邏輯基礎(chǔ)為：學(xué)習(xí)活動與作業(yè)內(nèi)容相輔相成，學(xué)習(xí)任務(wù)與作業(yè)形式高度關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)理解與作業(yè)運用相互促進(jìn)。這些都需要借助作業(yè)工具，幫助學(xué)生順利提取、同化與建構(gòu)新知識，創(chuàng)造思維成果。工具單是項目化作業(yè)實施的載體，能將大概念蘊(yùn)含的知、能、情等目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可操作的流程圖、關(guān)鍵問題和各式圖表、圖示，使學(xué)生學(xué)習(xí)步驟條理化、學(xué)習(xí)思維清晰化、學(xué)習(xí)效能意義化。以五年級下冊第七單元的項目化作業(yè)“行走乾坤，放眼寰宇——做文化宣講小大使”為例，教師創(chuàng)設(shè)了跟著課本環(huán)游世界的學(xué)習(xí)情境，通過整合三維閱讀圈（教材內(nèi)的閱讀圈、同主題的聯(lián)讀圈、不同文類的比讀圈），來落實作業(yè)目標(biāo)“閱讀、體會游記散文人景合一的表達(dá)特點”；通過整合宣講小錦囊（有目的的資料補(bǔ)充、有特點的內(nèi)容介紹、有條理的語言講述、有創(chuàng)意的推介表現(xiàn)），來落實作業(yè)目標(biāo)“多元直觀地表達(dá)一個地方的人文特色，以增強(qiáng)其吸引力”；通過整合多樣記錄卡（好句摘記卡、比較發(fā)現(xiàn)卡、資料搜集卡、景點推薦卡），來落實作業(yè)目標(biāo)“鑒賞與評價動靜結(jié)合的表達(dá)效果，展現(xiàn)有創(chuàng)意的介紹”；通過整合寫作評價單，充分彰顯評價的應(yīng)用與改進(jìn)效果，將走訪、策劃、宣傳、推介等活動對應(yīng)的目標(biāo)與細(xì)致具體的評價相結(jié)合，逆推閱讀與鑒賞、梳理與探究、整合與運用的學(xué)習(xí)過程。

3. 作業(yè)實施平衡化

項目化作業(yè)基于課堂，立足教材，錨定概念，立足語文學(xué)科，選用跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，明確學(xué)習(xí)的價值。其設(shè)計原點從課堂走向?qū)W科，進(jìn)而走向世界，幫助學(xué)生構(gòu)建靈動自由的心智模式。教師要平衡好設(shè)計與實施的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，如作業(yè)的題型與表述、問題與支架、選材與呈現(xiàn)、完成時機(jī)與時長等；同時也要考慮教學(xué)重點、學(xué)生學(xué)情與實際操作的價值，不可只重作業(yè)形式忽略促學(xué)優(yōu)教的本質(zhì)，變相加重學(xué)生與家長的負(fù)擔(dān)。項目化作業(yè)應(yīng)一部分課內(nèi)指導(dǎo)做，一部分課外選擇做；一部分個人獨立完成，一部分協(xié)同合作完成；一部分靜態(tài)檢測，一部分動態(tài)演示，并最終通過“作品”，將解釋、建模、有聲思維和樣例進(jìn)行呈現(xiàn)，培育學(xué)生的“專家思維”。

4. 作業(yè)評價具體化

作業(yè)完成是否高效看評價。項目化作業(yè)評價須根據(jù)目標(biāo)，開發(fā)真實表現(xiàn)任務(wù)及評價量規(guī)，統(tǒng)籌預(yù)設(shè)與生成、目標(biāo)與過程的關(guān)系，突出設(shè)計感與對標(biāo)性，確保項目的完成。如五年級上冊說明文單元，筆者設(shè)計了項目化作業(yè)“策劃萬物博覽會”，從方案設(shè)計、信息整理、特點清晰、方法恰當(dāng)、物化成果、宣傳介紹、反思復(fù)盤等維度細(xì)化評價指標(biāo)，為參與對象提供操作與模擬的真實情境，并作出相應(yīng)的建構(gòu)反應(yīng)、行為表現(xiàn)，達(dá)成對識寫說明文大概念的逐步理解與遷移運用，評價標(biāo)準(zhǔn)詳見表2。

綜上，語文項目化作業(yè)運用概念整合思維，遷移能力，統(tǒng)整知識與素養(yǎng)，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與經(jīng)驗，融通情境與任務(wù)，跟進(jìn)反饋與評價，在主題引領(lǐng)下推進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革，共建全息性、結(jié)構(gòu)化、連續(xù)性學(xué)習(xí)新樣態(tài)。