認知偏好和教學滿意度對線上教學效果影響的實證研究

周小平　姚星垣

［摘要］在元宇宙技術沖擊和人工智能等技術取得新突破的背景下，大規模線上教學面臨的挑戰應予以充分重視。通過實證研究探討學生對線上線下教學的認知偏好、教學滿意度和線上教學效果之間的關系，結果表明：課后練習和答疑解惑方面的認知偏好差異是影響線上教學效果的主要因素；學生對教學內容、教學安排、教學方法、難易程度的滿意度對線上課程學習效果有顯著影響。因此，學校應在教學過程中優化線上教學安排、提升學生對線上教學的認知偏好度以及重視學生的異質性，以提高線上教學效果。

［關鍵詞］線上教學；教學效果；教學滿意度；認知偏好

［作者簡介］周小平（1973- ），女，浙江義烏人，浙江金融職業學院，助理研究員，碩士；姚星垣（1981- ），男，浙江桐鄉人，浙江金融職業學院，教授，碩士，浙江地方金融發展研究中心學術部主任。（浙江? 杭州? 310018）

［基金項目］本文系中國高等教育學會2022年度高等教育科學研究規劃課題“共同富裕視域下高職院校就業教育的理論和實踐創新研究”（課題編號：22GDZY0202）和2021年浙江金融職業學院高水平科研創新團隊建設計劃“金融支持高質量發展團隊”（項目編號：2021XS06）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G712? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）15-0107-06

一、研究背景

近年來，在元宇宙技術沖擊和人工智能取得新突破的背景下，如何充分利用網絡信息技術，提升職業教育教學效果，成為推動職業教育高質量發展的關鍵舉措之一，也是服務建設現代化經濟體系和實現更高質量更充分就業的基礎。2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，指出要適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式，推進網絡學習空間建設和應用。2020年，教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，指出要建設“2000門左右優質繼續教育網絡課程”，并以“提升學生利用網絡信息技術和優質在線資源進行自主學習的能力”為目標，加快推進職業教育治理體系和治理能力現代化。2022年5月新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》強調，支持運用信息技術和其他現代化教學方式，開發職業教育網絡課程等學習資源。一系列政策文件的頒布使線上教學越來越受重視。

線上教學在短時間內得到廣泛推廣并取得了顯著成效，但也面臨著一系列挑戰。有學者認為，中國在線教育正經歷著一場“質量革命”。學習者的信息素養對于其在線學習投入、在線學習績效、深度學習動機和學習策略等方面具有直接正向影響。然而，由于線上教學資源的整合與集成度較低以及線上教學質量監控效果不佳等原因，大規模線上教學面臨著巨大的挑戰，其效果也不盡如人意。

關于學習效果的研究中，王寧等學者將網絡課程學習者的滿意程度視為重要的評價內容。李盧一等學者認為，課堂互動、課后練習和答疑等因素對線上教學效果具有顯著影響。但是，目前的研究主要關注教學內容、教學方法、教學安排和協作互動等方面，忽視了一個重要的教學主體，即學生對線上和線下教學的主觀認知偏好因素的考慮。在相關理論研究中，Keller提出的ARCS模型（Attention、Relevance、Confidence、Satisfaction）為認知和學習效果之間的關系提供了邏輯基礎。其中，“注意”和“自信度”因素與認知之間存在密切關聯，認知偏好與學習的關系也極其密切。樊琪認為，認知偏好實質上是態度的流露和表現傾向，認知偏好的影響因素非常復雜，其中性別因素和個體經驗對認知偏好有顯著影響。此外，認知偏好與外顯學習（explicit learning）和內隱學習（implicit learning）有關聯。換言之，認知偏好通過有意識和無意識的信息加工，影響個體的情感、態度和價值觀發展，從而進一步影響教學效果。因此，學生對網絡教學和課堂教學差異的認知偏好是影響線上教學效果的重要因素之一。

教學滿意度和學生個體差異對教學效果產生的影響也有相關研究支持。例如，邱文教等人的研究結果顯示，學生對慕課的認知程度較低、黏性不足，學生對現行慕課的滿意度總體評價為基本滿意。學生個體之間的差異也是影響在線教學效果的重要因素之一。此外，一些學者應用社會認知理論和整合性技術接受模型對網絡教學效果的影響因素進行了研究，結果表明，學習風格和類型是影響網絡教學效果的一個因素。

元宇宙和人工智能技術的快速迭代發展為線上教學提供了技術支撐。這些技術的發展能夠豐富在線教育的學習體驗和交互模式，在一定程度上克服了教學中的“離身性”，增強了“具身性”，但也面臨身心分離、技術支持不足、缺乏理論研究以及倫理隱憂等挑戰。因此，在元宇宙和人工智能技術不斷賦能的背景下，學習者的主體認知偏好和滿意度不可忽視。

基于此，本文主要研究三個方面的問題：一是對比線上和線下教學，考察學生的認知偏好對線上教學效果的影響；二是全面分析影響學生線上教學效果滿意度的因素，包括教學滿意度、個體特征、課程類型等因素；三是考查學生個體差異對線上教學效果的影響。

二、研究方法

本研究總共發放問卷323份，回收有效問卷308份，回收率為95.36%。研究對象為某個“雙高校”金融專業群（包括財富管理、保險、科技金融等專業）的大一和大二學生。課程類型涵蓋一門專業基礎課（經濟學基礎）和一門專業課（金融數據分析）。問卷數據的KMO檢驗值為0.928，表明其具有較好的效度。

被解釋變量為學生在線上教學中的效果，該變量在問卷中表示為對“我掌握了課程內容”的評價，分為“完全不同意、不同意、比較不同意、中性、比較同意、同意、完全同意”7個選項，賦值分別為1～7，數值越大表示學生對課程內容的掌握程度越高。核心解釋變量是學生對線下和線上教學的認知偏好和教學滿意度。根據ARCS模型理論，認知偏好主要通過影響學生對線上教學的注意力、相關度和自信心，從而進一步影響教學效果。其基本原理是，若學生在認知上更傾向于線上教學，則會在參與線上教學時更集中注意力、產生更多的切身體驗，并在學習過程中表現出更強的自信心。本研究在認知偏好維度上，設定了學習效果、學習效率、學習負擔、課后練習、掌握程度和答疑解惑六個方面的問題。其中，典型問題為“與課堂講課相比，線上授課效果更好”，選項分為完全不同意、不同意、比較不同意、中性、比較同意、同意、完全同意，并相應地賦予數值1～7，數值越大表示對線上教學在該方面的優勢認同程度越高。在教學滿意度維度上，從教學內容、教學安排、授課節奏、教學方法、師生互動和教學難度六個方面開展調查，選項分為非常不滿、不滿、比較不滿、中性、比較滿意、滿意和非常滿意，依次對應賦值1～7，數值越大表示對相應的教學滿意度越高。

控制變量分為兩類：課程特征和學生個體特征。課程特征包括課程類型（分為偏向理論的專業基礎課和偏向應用的專業課兩類）以及授課方式（是否采用直播授課方式兩類）。學生個體特征包括年齡、性別和年級三個方面。因此，本文的研究框架如圖1所示。

三、研究結果

（一）數據分析

基于問卷數據的基本情況分析顯示，大規模線上教學的教學效果均值為5.20分，略高于“比較同意”的評分標準，即5分。在認知偏好方面，除答疑解惑維度得分超過4分外，其他認知偏好維度均低于4分，表明總體上學生更傾向于線下教學。值得注意的是，答疑解惑偏好維度的均值最高為4.27分，這說明線上提問具備較高的便利性，能夠在一定程度上克服面對面交流帶來的一些障礙。課后練習偏好維度的均值較低，為3.56分，這表明在大規模線上教學中，教師傾向于布置較多的課后練習，增加了學習負擔。

針對教學評價的滿意度情況分析，數據顯示線上教學的滿意度分布差異不大，所有維度的教學滿意度均值均超過5分，即“比較滿意”。師生互動維度的滿意度最高，均值為5.94，其次是教學安排和授課節奏，均值分別為5.81和5.78。而難易程度維度的滿意度較低，為5.62，教學內容維度的滿意度也較低，為5.70。

（二）認知偏好對線上教學效果影響分析

采用逐步回歸方法進行實證檢驗。首先考察不包含認知偏好情況下的估計結果。結果表明，教學內容是影響教學效果的關鍵因素之一，系數約為0.47，在1%水平下顯著。教學安排和難易程度也是影響教學效果的重要因素，系數分別為0.24和0.14，且均在1%水平下顯著。教學方法與教學效果之間的相關性較小，僅在10%的水平上顯著。其他可能的影響因素，包括授課節奏和師生互動對教學效果的滿意度影響，在10%水平上不顯著。從其他控制變量的角度來看，課程類型和是否采用直播模式授課對教學效果的影響不顯著，兩種方式各有優點和缺點，是否采用直播模式授課不是影響大規模線上教學效果的主要因素，如表1模型1所示。

進一步分析引入了認知偏好因素后的回歸結果，如表1模型2所示。總體來看，教學滿意度維度中各因素的估計結果在系數方向、大小和顯著性水平上比較穩健。在認知偏好維度中，課后練習與線上教學效果呈負相關，而答疑解惑與線上教學效果呈正相關，這說明在線上教學中適量布置課后作業，同時利用線上教學在答疑解惑方面的優勢，可對線上教學效果產生積極影響。

（三）分性別認知偏好對線上教學效果影響分析

值得關注的是，不論是否考慮認知偏好因素，性別差異與教學效果均在5%的水平上顯著。因此，本研究進一步將樣本劃分為男生（表1模型3）和女生（表1模型4）兩個子樣本，以考察線上教學效果的異質性。結果顯示，性別是影響學習效果異質性的重要因素之一。

從認知偏好的維度來看，男生樣本中，課后練習與教學效果呈負相關，而女生則無明顯相關性，這表明相較于女生，男生可能對線上教學中增加課后作業的排斥性更強。在答疑解惑與教學效果的相關關系中，男生不顯著而女生呈正相關（10%顯著性水平），這表明女生相較于男生可能更加內向，即使在課堂教學時有疑問，也不太愿意當面提問，而線上教學提供了一個無須直接面對面交流的機會，增加了女生通過線上提問來提高學習效果的可能性。

從教學滿意度的維度來看，教學內容滿意度是影響教學效果的關鍵因素之一。這一點男生和女生中都在1%水平上顯著，且女生的系數更大。難易程度滿意度在男生樣本中與教學效果沒有相關性，而在女生樣本中呈現1%水平上顯著，這表明女生更加重視教學難度的適度性。難易程度和教學安排滿意度對線上教學效果的影響在女生樣本中較為顯著。

四、研究結論與啟示

（一）主要結論

近年來，大規模線上教學迅速普及塑造了全新的時空觀、教學觀、知識觀和治理觀，為傳統教學注入了新技術、新理念和新動力，同時也面臨著新的挑戰。研究線上教學效果的影響因素，尤其是從“身心合一”的角度，探究學生的認知偏好和教學滿意度對線上教學的影響具有重要的現實意義。本研究以問卷數據為基礎，考察了學生對線上和線下教學的認知偏好，并研究了線上教學滿意度與線上教學效果之間的關系。結果表明，學生的認知偏好是影響線上教學效果的重要因素，教學滿意度等傳統課堂教學中的重要因素也對線上教學效果產生影響。

具言之，學生對于課后練習和答疑解惑的認知偏好差異被認為是影響教學效果的主要因素，其中男生更加重視課后練習，女生更加重視答疑解惑。從學生對線上教學滿意度的維度來看，教學內容、教學安排、教學方法和教學難度的滿意度對學生的學習效果影響顯著。在男生中，教學內容滿意度對線上教學效果產生顯著影響，而在女生中，教學安排、教學難度和教學內容等因素對線上教學效果產生影響。

（二）對策建議

一是要重視學生在線學習時的體驗。本研究的結果表明，學生的個體差異，包括對線上教學的認知偏好和性別差異，對線上教學效果具有顯著影響。元宇宙技術可以極大地豐富線上教學的體驗，而人工智能技術，尤其是人工通用智能（AGI）的突破，為個性化深度交流奠定了堅實基礎。因此，一方面可以創新教學方式，將MOOC與課堂教學相結合，以提升高階思維能力，大力提升教學質量。另一方面，在進行線上教學時，應該探索并吸納元宇宙和人工智能技術所帶來的積極影響，更加重視對學生的了解，充分考慮學生的整體特征和個體異質性對教學效果可能產生的影響，以更好地滿足學生的實際需求。

二是要提升教師在線上教學的能力。在進行線上教學時，傳統課堂教學中的關鍵因素，包括教學內容、教學安排和師生互動等仍然需要充分重視。為了提升線上教學效果，除了關注教學滿意度，還需要注重參與度、線下面授和知識編排等關鍵因素。此外，教師還將面臨學生的認知偏好對在線上教學帶來的不利影響。因此，通過增強教師線上教學技能培訓、豐富針對線上教學的教研交流、豐富和優化線上教學時的學生反饋等方式，引導和支持教師根據線上教學的特點，在實踐中不斷優化教學內容，適當調整教學難度，多渠道提升教師線上教學能力和水平。

三是要發揮各自的比較優勢提高教學效果。在正視線上教學與傳統課堂教學差異的基礎上，需要進一步明確線上和線下教學各自的優勢和不足，發揮互補優勢。一方面，優化設計線上教學內容和方法；另一方面，教師應激發學生在線學習的興趣，根據不同情況引導學生實現自主學習。在線上教學過程中，課程性質、是否采用直播模式等因素對教學效果的影響并不顯著。因此，與形式相比，線上教學更應重視教學內容、優化教學安排、尊重個體差異、進行有效情感交流等實質內容。

［參考文獻］

［1］曾明星，李桂平，周清平，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式建構［J］.中國電化教育，2015（11）：28-34+53.

［2］常瑋，馬玲.網絡教學效果影響因素實證研究——基于社會認知理論及整合性技術接受模型［J］.遠程教育雜志，2012，30（1）：85-91.

［3］樊琪.自然事物認知偏好的初步實驗研究［J］.心理科學，2002（5）：558-561+639.

［4］胡國強，宋榮杰，李雨沖.基于元宇宙的在線教育教學應用與挑戰［J］.成人教育，2023，43（3）：46-54.

［5］胡小勇，徐歡云，陳澤璇.學習者信息素養、在線學習投入及學習績效關系的實證研究［J］.中國電化教育，2020（3）：77-84.

［6］李盧一，許蓉，鄭燕林.ARCS模型視角下網絡學習反饋設計［J］.現代遠距離教育，2013（3）：66-71.

［7］廖宏建，劉外喜.高校SPOC有效學習影響因素實證分析［J］.電化教育研究，2017，38（5）：64-70.

［8］劉莉萍，孫杰.自得之教：疫情防控期間在線教學新思維［J］.天津師范大學學報：社會科學版，2020（5）：14-18.

［9］劉振天，劉強.在線教學如何助力高校課堂革命？——疫情之下大規模在線教學行動的理性認知［J］.華東師范大學學報：教育科學版，2020，38（7）：31-41.

［10］馬莉萍，卜尚聰.同步直播與異步錄播孰優孰劣——基于師生問卷調查與行政數據的實證研究［J］.北京大學教育評論，2022，20（3）：2-24+187.

［11］喬偉峰，李曼麗，李睿淼.超越技術：融合式教學中課堂氛圍對大學生學習效果的影響［J］.北京大學教育評論，2022，20（3）：25-41+187-188.

［12］邱文教，趙光，雷威，等.高校學生對慕課認知情況與滿意度的實證研究［J］.中國大學教學，2017（8）：87-91.

［13］王寧，琚向紅，葛正鵬.開放教育網絡課程學習滿意度影響因素［J］.開放教育研究，2014，20（6）：111-118.

［14］楊璐，江可.疫情防控期間高職院校線上教學的現狀、問題與反思［J］.教育與職業，2020（13）：99-103.

［15］張黎，周霖.機理、隱憂與出路：元宇宙賦能在線教育具身化轉型的現象學反思［J］.理論月刊，2023（2）：152-160.

［16］Keller J.M.Motivational design of instruction［A］//C.M.Reigeluth.Instructional design theories and models：An overview of their current status.New Jersey：Lawrence Erlbaum，1983.

［17］Greenwald AG，Banaji MR.Implicit Social Cognition：Attitudes，Self-esteem，and Stereotypes［J］.Psychological Review，1995，102（1）：4-27.

［18］Keller J.M.，Suzuki K..Use of the ARCS Motivation Model in Courseware design［A］//D.H.Jonassen.Instructional designs for microcomputer courseware.New Jersey：Lawrence Erlbaum，1988.

［19］Jacoby LL，Lindsay DS，Toth JP.Unconscious Influences Revealed.Attention，Awareness，and Control［J］.American Psychologist，1992，47（6）：802.