高校就業創業課程教學組織形式研究

屈振輝，童舟，蘇岳

摘? 要：我國高校就業創業課程教學目前大多采用傳統教學組織形式，效果不甚理想因而亟待創新。以往國內已有學者對高校就業創業課程教學組織形式進行研究，但大多都偏離了“教學組織形式”的本義。實現高校就業創業課程教學組織創新，首先應改革編班的方式，不同課程采用不同編班方式；其次應理清線上線下教學順序，發揮線上教學和線下教學各自作用及整合作用；還應加強對大班教學的有效管控，根據不同教學對象分別采用任務驅動式、研究式等教學模式。

關鍵詞：就業創業課程；教學組織形式；創新

中圖分類號：G642? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1672-4437（2023）02-0035-04

目前，就業創業課程在我國高校開設已相當普遍，但實際教學效果卻并不理想，除學校支持力度、學生學習態度外，還有一個重要原因，就是就業創業課程具有不同于傳統課程的特殊性。很多學校在就業創業課程教學中仍嚴守傳統課程的教學組織形式進行教學而沒有注意到其特殊性。探索就業創業課程教學自身規律，尋求更科學、更高效的課程教學組織形式，應是我國高校就業創業教育研究的重點。特別是目前不少高校這方面課程師資短缺，多采用兩三個行政班合班的教學形式，教師課堂管控難度加大；有些高校引入了“超星”“雨課堂”等教學平臺開展就業創業課程教學，但教師和平臺方都不了解就業創業課程教學規律，也沒有利用好這些平臺采取更好的教學組織方式開展教學。筆者在多年高校就業創業課程教學中，為提升該類課程教學效果對其教學組織形式形成了某些設想，試圖通過本文對這些設想進行理論闡述和系統化梳理，希望籍此探索能更好提升我國高校就業創業課程教學效果的教學組織形式。

一、概念厘清

根據“中國知網”檢索，國內已有學者對就業創業課程進行了有關“教學組織”的研究。李碧花認為在高校創業課程教學中，可以引入案例分享、商機尋找、創業游戲、實地調研、網創模擬、習題訓練、創業大賽等內容，以增加課堂趣味性，發揮學生主動性，取得更好的教學效果[1]。黃書猛以本科高校為例，認為高校在創業課程教學組織上，應將創業教育教學納入學生培養計劃，并建立創業導師制度和采取教學效果評價[2]。周玉敏撰文對職業學校創業教育的教學組織形式及教學方法進行了研究[3]。陸金芳和胡可人在探索高職院校就創業課程教學組織方式方面，提出“加強就創業課程的系統整合”“合理組織就創業課程的內容”“加強團隊建設成立就創業課教研室”“加強就創業師資建設發揮個體長處”“建設就創業教育生態系統穩定教學秩序”等建議[4]。劉冬美提出基于創業項目運營的教學組織方式及其保障機制[5]。繆重明認為在高職生就業指導課課堂教學的組織與實施中宜采用任務驅動的形式[6]；等等。

然而上述研究所闡述的就業創業課程教學組織，已經脫離了教育學上“教學組織形式”的本義。后者是指“為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。”[7]它是整個教學活動的真正且具體的落腳點，其正確與否將直接影響到教學的質量；它是將教學內容、教學策略、教學評價等要素以某種教學活動程序集結起來的紐帶，并通過特定的結構形式反映前述要素之間的相互聯系與相互作用。就此而言，本文下文要探討的編班、線上線下教學順序、大班教學管控等問題都是其題中應有之義。

二、“因課制宜”編班

人類教學組織最初的形式是個別教學制，發展到近代后才出現班級授課制。“班級授課制又稱課堂教學，是指將學生按年齡和程度編成有固定人數班，教師以班為單位，按照固定的教學時間表對全班學生進行分科教學的組織形式。”[8]由于高校通常按照專業培養人才，因此在需要合班授課時，普遍的做法是同年級、同專業的平行班級合班授課。這種做法對專業課和其它公共課比較適用，但對就業創業課程是否適用則要分別探討，其依據是管理學中的團隊同質性與異質性理論。同質性即共性，而異質性即差異性。高校將專業相同的學生編成一班教學，這主要緣于他們在專業上具有相同性，這也是他們最大的共性。

在高校就業創業課程中，就業指導課程適合于相同專業的學生一起教學。因為專業與職業存在密切的關系，相同專業的學生在求職過程中和進入職場后會面對很多相同問題，盡管他們今后可能從事不同的職業，但這些職業往往存在較多的聯系，他們日后也會構成職業的共同體。而創業基礎課程則不同。創業理論認為“創業團隊成員的異質性和互補性，對于創業團隊和新創企業取得高績效具有十分重要的意義。”[9]專業不相同是高校學生最大的差異性。在高校就業創業課程中，創業基礎課程適合于不同專業的學生一起教學，原因有二：一是利于在學習中產生思維碰撞，進而迸發出創新的火花；二是利于在學習中組成創業團隊，為今后真正創業打基礎。高校在傳統上基本按行政班教學，但這門課程最好打破這一傳統，實現跨院系的混合編班。為真正達到異質性的效果，每個混編班應規定不同專業的學生數，而教師在最開始上課時，就要組織學生組建團隊。分組教學也是一種教學組織形式，它通常是指依據學生的能力或學習成績將他們分為水平不同的組進行教學。上述混編班中其實也有分組，只是分組的依據是不同項目而已。對職業生涯發展課程的教學組織形式，不同專業混編成班抑或相同專業編為一班，都各有其優劣：前者優點在于可使學生感受不同職業有不同的生涯發展樣式，缺點在于教師要兼顧多個專業的學生因而教學難度增大；后者的優劣恰好與前者相反。筆者曾在長沙民政職業技術學院以前者講授過職業生涯發展課程，在講授職業興趣時帶學生做“六島環游”游戲，就感受到了前者的奇效。面對近百名學生，筆者在游戲前并未對他們與所學專業逐一對應認識，但在游戲后卻能對“島”上學生所學的專業“猜”中七八分。學生在大呼其神后，筆者再告訴他們這就是生涯科學，這使學生學習興趣徒增，效果頗好。另外，目前我國高校職業生涯發展課程大多源自西方職業生涯理論，但后者以心理學為基礎因而較多以體驗式活動展開，因而小班授課可能更為合適。

三、線上線下教學順序

隨著世界科技不斷發展，互聯網技術被越來越多地運用于高校教學，線上線下混合式教學就是其典型代表，其有很多優勢。“所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果。”[10]線上線下是各不相同但又彼此聯系的兩個教學“場域”，其中線上教學主要以理論講授為主，現在多以慕課（mooc）形式進行；線下教學主要以研討式活動為主。線上線下混合式教學實現了“線上教育和線下教育的完美結合，因為慕課教學可以高效地傳遞知識，而課堂上面對面的討論式教學則更有利于思維的深化與拓展、情感的溝通、體驗的豐富等，二者優勢互補。”[11]與此同時，它也是教學組織形式的一種創新，是傳統課堂授課與網絡教學組織形式的結合。后者“是一種以互聯網為主要教學媒介和信息載體的教學組織形式。”[12]目前我國高校就業創業課程多采用線上線下混合式教學。特別是2015年國務院辦公廳印發《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（以下簡稱“意見”），指出“各地區、各高校要加快創新創業教育優質課程信息化建設，推出一批資源共享的慕課、視頻公開課等在線開放課程。”這更推動了我國高校就業創業課程線上教學的發展。如前所述，教學組織形式是將教學內容、教學策略、教學評價等要素以某種教學活動程序集結起來的紐帶，并通過特定的結構形式反映前述要素之間的相互聯系與相互作用。因此，在高校就業創業課程中必須理清兩者間的順序，這樣才能更好地發揮兩者各自的作用以及整合作用。對此不能一概而論，籠統說線上教學在前、線下教學在后，抑或相反。應當根據線下教學的內容，對具體問題進行具體分析：如果其作用在于引起學生學習的興趣，則理應在線上教學之前進行；如果其作用在于鞏固學生線上學習的效果，則理應在線上教學之后進行。為此，授課教師要對整個課程內容進行仔細梳理，并設計好每個知識點中線上及線下教學的內容，合理安排其中線上教學部分和線下教學部分的順序，這樣才能形成線上線下混合式教學的“合力”。

四、大班教學有效管控

大班教學是目前我國高校就業創業課程教學采取的普遍形式。有的高校兩三個行政班合成為一個教學班，每個教學班人數多達百余人；有的高校甚至將8～10個行政班合成為一個教學班，每個教學班人數近千人，實際上就業創業已淪為講座而不是“課”。造成這種狀況的原因有很多，如對該類課程的不重視、師資力量的短缺等。盡管《意見》指出“深化高等學校創新創業教育改革”，要“擴大小班化教學覆蓋面”，但實際上很難做到。上課學生人數眾多，他們對這類非專業課程的興趣又不高，因此教學效果普遍不佳。為此，教育行政主管部門也曾采取相應措施，例如，湖南省教育廳在近幾年的普通高等學校就業創業工作“一把手工程”督查評分細則中規定，就業創業課程“教學編班不合理的（班規模超過100人），扣2分。”但是即便如此，不少高校這類課程的教學班規模仍然接近百人。既然高校就業創業課程教學大班教學現狀無法改變，那么只有對大班教學進行有效管控才能提升授課效果。如前所述，目前我國高校就業創業課程越來越多實行線上線下混合式教學，因此應在此前提下探討這個問題。表面上看，線上教學比線下教學更難以管控：聽課學生人數眾多、學習時間又不同步、無法進行實時溝通，等等，但實際上如果措施得當，如線上視頻課程中的跳題、配套的課后作業乃至緊密相連的線下教學活動，都能對線上教學進行有效管控。

而對線下教學來說，有效管控大班教學的辦法主要有任務驅動式教學、研究式教學等。前者適用于學習興趣不濃、自控能力差的學生，主要是高職生。“高職院校校級學院線下教學宜采用‘任務驅動式，結合線上課程設計相應的‘任務，用‘任務形成壓迫感驅動高職生去學習。具體而言，就是配合線上課系列模塊設計線下課程中的課內活動和課外作業，以此形成步步緊逼、環環相扣、層層施壓的強制性的‘任務布置給學生，要求其按時、按質按量完成并進行嚴格地考核。”[13]在線下教學中最好運用線上教學平臺進行，使線上線下教學緊密結合在一起。筆者講授就業指導、職業發展課程時，在需要學生參加的教學活動環節，活動（即“任務”）都不用課件呈現，而是用“超星學習通”這樣的網絡教學平臺直接發送到學生的手機上，由學生以主題討論、搶答、問卷、投票、評分等形式全員參與或選人參與。45分鐘內有時這樣的活動多達近十次。個別平時上課喜歡玩手機的學生直呼，任務之密集使他們都沒有時間玩手機。運用網絡教學平臺開展任務驅動式的就業指導課程教學，最大的好處就是大班學生人數雖眾多，但任務由教師直接“點對點”下達給每個學生，教師可實時監控學生完成任務的情況。在創業基礎課程教學中，盡管大班教學中學生人數多，但教師以完成創業計劃書為最終任務目標并作為課程考核的依據，而這一最終任務又被分解為若干具體任務涵蓋在每個教學單元中。教師可以將創業項目的每一步具體任務都設置在網絡教學平臺上，學生團隊在網絡教學平臺上完成這些任務之后，教師都可通過網絡教學平臺實時監控任務完成的情況。據此，教師通過對上述任務的監控就能實現對就業創業課程大班教學的有效管控。

《意見》指出在深化創新創業教育改革中，“各高校要廣泛開展啟發式、討論式、參與式教學”。這些教學方式適用于學習興趣較濃、求知欲較強的學生，主要是本科生。他們不僅認真學習線上教學內容，自覺完成線上線下各種教學活動，且對課程本身和教師教學有更高的期待和要求。對他們來說學習態度和主動性都已不再是問題，因此任務驅動式教學已作用不大。教師對于這類學生最好采用深度教學，在就業創業課程教學中融入各學科有深度的知識（主要是人文社會科學知識），并引發學生對問題進行有深度的思考，用這些來滿足學生對課程知識的渴求。如筆者對他們講授就業指導課程，就從高校畢業生的人力資源價值談起，從我國高校畢業生就業難主要屬于西方經濟學中四種失業類型中的摩擦性失業談起。而對他們講授創業基礎課程，就從這門課程不僅教授學生創業知識還可以培養學生的贏利意識、創新意識、資源整合意識、團隊意識、博弈意識、規范意識和管理意識談起，這也掃除了部分學生心中“我今后不打算創業，但為何也要學這門公共必修課”的疑問。對他們講授職業生涯發展課程時，則不拘于現代西方職業生涯理論，而將人類古今中外思想家、學者所有關于職業與人生的思考都融入其間……在研究式的教學中，教師需要有效管控的不是學生而是自身。換言之，就是教師對整個課程的駕馭能力，既要旁征博引又要收放自如。最好自己對問題能有所研究，有自己獨到的觀點，否則就只能照本宣科，嚴重影響課程教學的效果。

五、結語

《意見》吹響了我國高校創新創業就業教育改革的集結號。課程教學是高校創新創業就業教育的主要環節，也是前述改革的重點和難點所在。教學組織形式創新是高校就業創業課程教學改革的重要方面。要抓住高校就業創業課程的特點，運用網絡教學平臺等現代化工具，不斷推進高校就業創業課程組織創新。

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