“情·知教學”理論的現(xiàn)實意義與實踐價值

摘要：20世紀80年代初，大連教育家冷冉提出“情·知教學”理論，其內(nèi)涵是情意過程與認知過程在教學實踐中的辯證統(tǒng)一，落腳點是教會學生學習。“情·知教學”理論強調(diào)的是學科教育，是加強情性因素，促進學生發(fā)展，進而實現(xiàn)教育教學的目的與價值，如今看來就是通過課堂教學達到立德樹人的目的。“情·知教學”理念與當下自主學習、素養(yǎng)導(dǎo)向等理念不謀而合，其對于今天的教育依然有著深刻的現(xiàn)實意義與實踐價值。

關(guān)鍵詞：情·知教學；現(xiàn)實意義；自主學習；實踐價值

作者簡介：鄭玉坤，大連教育學院高級教師。

1982年，冷冉先生發(fā)表《談“情·知教學”》一文，距今已有41年。41年來，大連市一大批中小學校踐行著“情·知教學”理論，使其在大連市基礎(chǔ)教育這片沃土上生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果，推動大連教育發(fā)展與進步。時至今日，當我們重溫這篇文章時，依然可以感受到智慧的力量，對于今天的教育，“情·知教學”理論依然有著深刻的現(xiàn)實意義與實踐價值。

一、“情·知教學”理論的現(xiàn)實意義

（一）“情·知教學”理論的教學目標觀

2001年，我國發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）提出了知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的課程“三維目標”，成為教師進行課堂教學設(shè)計的目標依據(jù)。早在1982年，冷冉先生發(fā)表的《談“情·知教學”》一文從教學觀出發(fā)，不僅提出了教學的“三維目標”，而且論述了這三個維度目標之間的內(nèi)在聯(lián)系、相互作用和辯證統(tǒng)一關(guān)系，具有一定前瞻性。

冷冉先生提出，智能不僅要在獲得和運用知識的過程中形成與發(fā)展，而且它的直接表現(xiàn)也必須憑借一定量的知識。思維反映著物質(zhì)內(nèi)容，產(chǎn)生知識，產(chǎn)生情感和智慧。因此，知識、智慧和情感三者是不能截然分開的。

冷冉先生還提出，教學的著眼點無論放在知識上，還是放在智力上，都不是全面的。因為這兩方面都忽略了學習情緒、學習方法和學習評價的因素。而這三者恰恰是學習中最重要的因素。也就是說，問題的焦點不在于是否重視知識，或是否重視智力，而在于怎樣學習知識和怎樣發(fā)展能力。

筆者認為，冷冉先生提到的“智能”“智慧”和“智力”有異曲同工之處，與過程、方法、目標的提法相比，其更具高度。因為，智慧不僅產(chǎn)生并發(fā)展于人的外在體驗，也產(chǎn)生并發(fā)展于人的內(nèi)在心理過程，有著更加廣泛的內(nèi)涵，而教學的更高境界便是開啟學生的心智。

冷冉先生的教學目標觀給予教育者的啟示是：首先，在教學中，知識、智慧和情感三個維度的目標是不可割裂且不可偏廢的一個整體，因為這三個維度是在教學中同時且必然發(fā)生的；其次，在教學中，知識、智慧和情感三個因素相互依存又相互促進，因此教學過程——教師教的過程和學生學的過程是這三個因素交相呼應(yīng)、此消彼長、共同作用的結(jié)果；最后，教學最佳的狀態(tài)之一是這三個維度的有機結(jié)合、和諧共進，即應(yīng)當著眼于教會學生以良好的情緒和態(tài)度，運用恰當?shù)姆椒ㄈフ莆罩R，提升發(fā)展能力。冷冉先生將其定義為“教會學生學習”。而在“教會學生學習”中，冷冉先生又將三個維度的目標進行了進一步的具體化，形成了興趣、習慣、方法、探究能力、自學能力、自我評價等多視角的教學目標觀。這對于教育者在當前深入研究與開展有效教學的背景下，如何更好地把握課堂教學目標，打造高效課堂，提供了有力的理論支撐。

（二）“情·知教學”理論的教學民主觀

教育民主是教育的重要主題，其核心強調(diào)平等、和諧、尊重和合作。教學民主是教育民主的重要載體和落實途徑，它通過課堂教學體現(xiàn)在面向全體學生、尊重學生的主體地位，建立良好的師生關(guān)系，關(guān)心每一個學生，尤其是潛能生的進步，調(diào)動學生學習的積極性、主動性和參與性等方面。這些方面要求教師要正確認識現(xiàn)代的師生關(guān)系，即平等的師生關(guān)系；教師要善于營造民主的教學氛圍，允許學生暢所欲言，發(fā)表不同見解。

冷冉先生在《談“情·知教學”》之“立體結(jié)構(gòu)”部分，從信息論的視角分析了班級授課制的優(yōu)勢與弊端，提出了多維互動的立體課堂結(jié)構(gòu)，對課堂中的教學民主也提出了更加明確、具體的主張。其一，課堂是一個平等和諧的場域，在這里，師生對話、生生對話都是平等的，師生間、生生間的交流呈立體式展開。“一有問題，不管是誰提的，或?qū)φl提的，總是大家的問題；不僅教師提問題，學生也提問題，凡有問題，總有許多學生舉手爭取作答。”其二，課堂是一個氛圍融洽的“學習共同體”，師生間、生生間互相幫助，互相啟發(fā)，互相補充，共同提高。一個學生在發(fā)言，全班學生在審查，他發(fā)言一結(jié)束，其他學生紛紛進行補充、糾正，或作出簡要的評議。有的發(fā)言則是對補充的補充、對評議的評議。其三，課堂是學生充分展示自我的大舞臺，學生是真正的主角，他們可以充分發(fā)表個人觀點，展示自我個性。其四，學習過程是面向全體的，不論教師或?qū)W生發(fā)言，全體師生都認真聆聽、思考。其五，教師是學習過程的“催化劑”，教師以他的知識、智慧引導(dǎo)學生發(fā)言，使學習內(nèi)容深化，并趨向正確。其六，學習過程并非局限于對知識的學習，并非僅僅是為了掌握知識點，而是指向?qū)W生的能力發(fā)展，不僅有問題討論甚至爭論，還有審查、核對、評議、評價和方法交流等。

（三）“情·知教學”理論的自主學習觀

自主學習觀是深入人心的重要教育理念之一。這一建構(gòu)主義的教育思想已成為代表教育發(fā)展方向的主流思想之一，對我國教育尤其是基礎(chǔ)教育的改革產(chǎn)生了重要影響。

自主學習強調(diào)培育學生強烈的學習動機和濃厚的學習興趣，從而使學生能動地學習、主動地學習、自覺地學習，而不是被動或不情愿地學習。

冷冉先生在《談“情·知教學”》一文中就教學工作中的種種現(xiàn)象，從正反兩個方面進行深刻分析。一種不良情況，不給學生觀察、思考、提問題、下結(jié)論和自己動手的機會，一味翻來覆去地講，導(dǎo)致學生一遍又一遍依葫蘆畫瓢地做習題，摸不清學習的具體目標，不知道學習的意義，更沒有學習興趣。冷冉先生稱：這種學習會讓學生越來越被動，感到負擔沉重。另一種情況，學生學得有興趣，有求知的欲望，清楚地知道自己正在追求的目標是什么。因此，他們總是踏踏實實地學、問、想、做，不斷研究和改進學習方法，彌補學習差距。

對于自主學習，究竟應(yīng)從何處著眼？對此，冷冉先生認為，“應(yīng)當著眼于教會學生以最好的情緒和態(tài)度，運用最好的方法去掌握知識和發(fā)展能力”，即教會學生學習，作為“情·知教學”理論的核心思想，這一理念與當今教育界推崇的建構(gòu)主義教育思想可謂一脈相承，代表并引領(lǐng)著教育教學的發(fā)展方向。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境中借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者；學生是信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆＠淙较壬赋觯逃卟粦?yīng)該把兒童看作只會模仿的人，只會照范文做文章，照例題做習題的人……如果引導(dǎo)得法，學生也渴望在學習過程中像科學家、文學家那樣去觀察、思考、想象和創(chuàng)造。

對于創(chuàng)設(shè)教會學生學習的課堂，冷冉先生強調(diào)應(yīng)關(guān)注培養(yǎng)學生興趣與信心、形成良好習慣、掌握方法、探索與嘗試、運用學習工具、自我評價與修正六個方面。這六個方面來源于教學實際、貼近教學實際，反映了自主學習的內(nèi)在規(guī)律，既體現(xiàn)了自主學習理論的本質(zhì)，又對教學工作具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義，是值得每一位教師深刻思考并付諸教學實踐的。

（四）“情·知教學”理論的教學人本觀

以人為本是新時代教育理念的核心，體現(xiàn)在學校教育中，即要以學生為本，落實在教育教學上；突出學生的主體地位，發(fā)展學生的主體性。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要“把育人為本作為教育工作的根本要求”“關(guān)心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”。教育的核心價值應(yīng)以關(guān)心、關(guān)懷、關(guān)愛每一個學生健康成長為目的。因此，教育教學不僅僅是知識講解傳授的過程，更是文化傳承、思想引領(lǐng)、情感培育的過程。

教學中若要體現(xiàn)以學生為本，就必須深入研究學生的認知規(guī)律、心理特征和學習特征，進行適合學生的教育。冷冉先生在《談“情·知教學”》一文中提出了“情·知”和諧共進的教學觀，深刻分析了學生學習“情”“知”兩個過程的相互關(guān)系，闡釋了人的內(nèi)在學習規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)了大視角下的教學人本觀。冷冉先生認為，人的情感、性格對其發(fā)展具有十分重要的意義，它不僅是學習的重要基礎(chǔ)，也是一個人健康成長和發(fā)展，形成正確世界觀、價值觀的重要保障。人的學習過程是情緒過程與認知過程相互作用的結(jié)果，二者在學習過程中并行發(fā)展，時而交叉，互為條件，相互促進，和諧共進，而缺失任何一方，新的學習便無法進行。教師只有把情與知兩個客觀過程有意識地統(tǒng)一于教學活動中，才能收到相得益彰的效果，才算是真正地按學習的客觀規(guī)律進行教學，即真正體現(xiàn)以學生為本的教學。

如何在課堂教學中落實以生為本？冷冉先生分別從親密的師生關(guān)系和融洽的同學關(guān)系，優(yōu)化適宜的課堂學習環(huán)境，生動愉悅的課堂氛圍，科學高效的情知互動學習過程，最大限度地確立學生的主體地位，充分發(fā)揮教師能動的引導(dǎo)、誘導(dǎo)與指導(dǎo)作用，以及教與學的和諧統(tǒng)一等方面，闡釋了以學生為本的現(xiàn)代課堂教學的要義，這正是今天倡導(dǎo)以人為本的教學價值追求所在。

二、“情·知教學”理論下的基本教學方式探討

冷冉先生的“情·知教學”理論既來源于一線的教學實踐，又是對教學實踐的科學提煉。因而，它既具有科學理論的高度，又具有可操作的實踐意義。如何把握其最具實踐意義的內(nèi)核，構(gòu)建有效的教學模式，一直是廣大教育理論工作者和致力于“情·知教學”實踐探索的教學工作者積極追求的目標。他們在長期的探索與實踐中積累了豐富且寶貴的經(jīng)驗，為大連市基礎(chǔ)教育的改革與創(chuàng)新增添了濃墨重彩的一筆。這些具有“情·知教學”特征的有益經(jīng)驗可概括為以下五個基本環(huán)節(jié)。

（一）興趣導(dǎo)入

冷冉先生主張，興趣是學生學習的邏輯起點，教會學生學習的首要條件就是培養(yǎng)學生的學習興趣，進而使其產(chǎn)生學習的自覺性和信心。冷冉先生認為，學習興趣可以使學生處于積極的精神狀態(tài)中：有濃厚的興趣，學生才能有積極的探索、敏銳的觀察、牢固的記憶和豐富的想象；有濃厚的興趣，學生才能積極地提出問題、研究問題，努力改進學習方法，創(chuàng)造性地運用知識；有濃厚的興趣，學生才能有真切的情緒感受，得到美的熏陶。因此，有無學習興趣，是學生會不會學習、能不能學習的根本前提。

興趣導(dǎo)入的方式有很多，如生活導(dǎo)入、情境導(dǎo)入、問題導(dǎo)入等。教學中，教師可以通過展示生活中學生喜聞樂見的事物來創(chuàng)設(shè)生動有趣的情境，激發(fā)學生對所學知識的興趣，使學生的注意力集中到學習主題上來，形成“我想學、我要學”的積極狀態(tài)。這樣，也為學生后續(xù)的學習活動奠定了良好的基礎(chǔ)。

（二）自主探究

學生的學習是主動的建構(gòu)過程。冷冉先生認為，教育者要還課堂于學生，給學生充分的時間，讓學生自主探究學習。這樣的學習，不僅僅是知識的學習過程，也是方法積累的過程和思維發(fā)展的過程，“像科學家、文學家那樣觀察、思考、想象和創(chuàng)造”的過程。而現(xiàn)代教學觀認為，后者比前者更為重要。在這一過程中，教師的角色發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，即由單純的知識傳授者變?yōu)閷W習的引導(dǎo)者和幫助者。何為引導(dǎo)者和幫助者？冷冉先生告訴我們，教師教給學生的不是應(yīng)該這樣寫、應(yīng)該那樣算的固定辦法，而是應(yīng)該怎么想、怎么做和為什么這么想、這么做。也就是說，教師不要只是告訴學生正確答案，而要想辦法讓學生自己尋找答案。只有這樣獲得的知識，才是冷冉先生所說的“高品位”的知識。

（三）立體交流

立體交流是冷冉先生所倡導(dǎo)的一種學習方式。在學習過程中，師生間、生生間要有交流，這些交流都是雙向的。課堂上，無論是誰提出的問題，都是大家的問題；教師可以向?qū)W生提出問題，學生也可以向教師提出問題；同學之間可以就一個問題展開充分討論，既互相補充，又互相糾正；教師的參與只是“有時做些解釋和評語”，并非主導(dǎo)學生討論，而是引導(dǎo)、干預(yù)學生的發(fā)言，使之深化，并趨向正確；同學間可以組成學習小組，集體攻難。這樣的學習狀態(tài)是主動的、合作的學習狀態(tài)。

（四）精講釋疑

冷冉先生指出，提倡立體結(jié)構(gòu)，并非主張降低教師的主導(dǎo)作用，并非主張把課堂變成民主討論會，而是要使每個學生都能處于積極主動的學習中，都去思考，都有表現(xiàn)的機會。因此，課堂上無論學生怎么積極，教師的主導(dǎo)作用不可忽視。教師要把握課堂教學的大局，必要的時候進行精講釋疑。所謂精講，是與泛講相對的，即要講到點子上。冷冉先生認為，精講應(yīng)是把新知識的重點、難點講清、講透，重點如不講透徹，就不是完整的、鞏固的知識；難點如不解決，就只能囫圇吞棗，食而不知其味。精講還要具有啟發(fā)性，能引發(fā)學生獨立思考。對于學生難以理解的疑點，教師要幫助學生理清思路，引導(dǎo)學生沿著正確的方向去思考、探索，這才是有效的釋疑。

（五）自評反饋

對于課堂評價，冷冉先生主張進行學生自我評價，這種評價并不是以分數(shù)為標準的，而是要引導(dǎo)學生在自我反饋中不斷矯正學習態(tài)度、學習方式和學習方法。從這個角度來看，學生自我評價的過程也是一個非常重要的學習過程。冷冉先生還主張對學生進行發(fā)展性評價，既要讓學生看到自身的進步，也要讓學生查找自身的不足。無論是學優(yōu)生還是潛能生，都應(yīng)從兩個方面看待自己，冷冉先生稱之為“有分析的評價”。這樣的評價，能防止成績好的學生驕傲自滿，也讓成績差的學生不至于喪失信心。

人們常說，教學有法，教無定法，貴在得法。任何一種教學模式都不是機械的、教條的、一成不變的，或適合所有教學的，而要結(jié)合學校的校本實際，探求更加切合、更具實效的方法和模式。因此，教育者應(yīng)對“情·知教學”模式不斷探索、研究和創(chuàng)新，續(xù)寫精彩。

參考文獻：

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［2］宋慶泮.德育應(yīng)重在引領(lǐng)學生自省：我理解的冷冉德育思想［J］.教師博覽，2022（17）.

（責任編輯：趙春艷）