語文導讀法在初中文言文自讀教學中的應用探索

農敏怡　劉春

摘要：以統編版語文教材九年級下冊《鄒忌諷齊王納諫》自讀文言文為例，教師在文言文教學中可基于錢夢龍的語文導讀法理論層面和操作層面的指導理念，設計自讀、導讀、訓練三個環環相扣的教學活動，培養學生對文言文的興趣和閱讀能力。

關鍵詞：語文導讀法；三主三式；文言文；教學實踐

作者簡介：農敏怡，大連大學教育學院2022級學科語文教育碩士。劉春，大連大學教育學院教授、碩士生導師。

課題項目：1.本文系遼寧省教育廳2021年度科學研究經費項目“中小學語文教科書中革命傳統選文的編制及教學研究”研究成果。課題編號：LJKR0576。2.本文系2022-2023遼寧省基礎教育一般立項課題“遼寧省中小學美育體系建構及浸潤實施研究”研究成果。3.本文系2021年大連大學教學改革一般項目“基于卓越教師培養計劃的‘小學語文教學設計與實施教師職前教育學習共同體教學模式的研究與實踐”研究成果。課題編號：3-2。

錢夢龍的語文導讀法的內核為“三主三式”。“三主”是理論層面的指導，即“以學生為主體”“教師為主導”“訓練為主線”，這三者前后相承，次序不可顛倒。“三式”是操作層面的方法，即“自讀式”“教讀式”“復讀式”。通過分析錢夢龍先生的經典課例，我們可知將“三主三式”運用到課堂教學活動中，大體可以歸為以下三點：一是富有趣味的語言引導，二是精于設計的提問方式，三是自然而然的思維點撥。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）也明確要求學生在義務教育階段能夠借助注釋和工具書閱讀淺易的文言文，理解文言文的基本內容，通過積累、感悟和運用，提高對古詩文的欣賞與品味能力。因此，探索文言文教學的新形式一直是一線教師的要務之一。

基于此，筆者以統編版語文教材九年級下冊《鄒忌諷齊王納諫》一文為例，設計自讀、教讀、訓練三個前后相承、環環相扣的教學活動，籌謀提問藝術，融入引導語言，穿插思維點撥，以資提供語文導讀法應用于文言文教學的經驗，供廣大教師參考。

為厘清語文導讀法嵌入文言文教學的內在邏輯，筆者先以簡潔的語言闡釋語文導讀法與文言文教學融合的設計與實施問題。在語文教學中，教師需根據學生的實際情況，做好自讀前的有意指導，開展導讀中的隨機引導，實現訓練后的思維向導。踐行語文導讀法還需一個隱性條件，即教師應具備較高的鉆研教材、梳理教材、分析文本的能力。教師唯有吃透教材，研透課標，方能在課堂上創設活躍、高效、富有語文旨趣的文言文教學情境，游刃有余地傳道、授業、解惑，從而逐步培養學生自主閱讀文言文的能力。

下面，筆者結合《鄒忌諷齊王納諫》一文來具體闡述自己的教學思考。

一、自讀

（一）文本分析

《鄒忌諷齊王納諫》作為一篇自讀文言文，是統編版語文教材九年級下冊第六單元的第二篇課文，出自《戰國策·齊策一》。第六單元整體是文言文，教學目標是通過閱讀這類詩文，感受古人的智慧，體會他們的責任感和擔當精神。單元導語中明確要求學生熟讀成誦，積累常見的文言詞語，理解詞語古今意義的差異，提高閱讀文言文的能力。結合教材練習系統中的課后思考要求可知，教師在教學中應引導學生探究鄒忌高超的勸諫藝術。綜合以上要求，筆者把教學重點確立為解析文本精巧的敘事結構、品鑒精妙的類比說理藝術、感悟人物的歷史智慧這三方面。

（二）學情分析

九年級的學生已積累了一些文言文學習經驗，不過在傳統的文言文教學模式下，部分學生仍存在畏難、抵觸等心理，學習主動性不高。然而，這個年齡段的學生心理和思維已經相對成熟，初步具備了在教師的指導下借助工具書和課文助讀系統自主閱讀文言文的能力。教師不妨因勢利導，可根據學情，在自讀和導讀階段安排相應的學習任務，策略性地指導學生如何自讀，如何更好地使用工具書，從而輔助學生順利完成任務。長此以往，學生學習文言文的自信心逐漸增強，學好文言文的信念自然更加堅定。

（三）學生自讀

為扭轉學生被動接受知識的局面，教師應注重學生自主學習能力的養成。自讀教學呈現出一種對學生的肯定，在某種程度上能讓學生通過自讀任務的逐級達成來增強其對文言文學習的自信心。這不僅是“學生為主體”理念的滲透，也是建構互動有效的文言文導讀課堂的支撐點。在指導學生閱讀上，錢夢龍先生設計了“自讀五格”訓練步驟。第一格為“閱讀感知”，此階段要求學生能以多種方式的讀來初步感知課文，借助工具書理解生字詞在語境中的意義；第二格“辨體解題”，即學生能對文章進行從內容到形式特點的正確辨別，能解析文章的標題；第三格為“定向問答”，學生能分析文章寫了什么，是怎樣寫的，為什么這樣寫；第四格為“深思質疑”，學生能對文章進行深入思考，提出與作者不同的意見；第五格為“復述整理”，學生能通過回憶已知信息，從中篩選最主要的內容，并從頭梳理閱讀過程中的體會。此處的“格”相當于一串具有明確操作要求的“由表及里、由里返表、表里反復”的基本訓練。教師希冀通過“嚴而有格”的訓練來引導學生學會閱讀，保證學生起步階段閱讀的有效性，為以后的閱讀“破格”夯實基礎。科學有效的閱讀教學是基于學生學情展開設計的。教師在以“閱讀五格”標準為學生設計自讀任務時，還需結合維果茨基的“最近發展區”原理，關注學生的“潛在發展水平”，設置難度適當的閱讀任務。回歸《鄒忌諷齊王納諫》一課，教師不妨參考如下自讀設計，對學生展開自讀訓練。

教師可先請學生參照課文助讀系統，了解文章出處，在這一基礎上引導學生回顧以往學過的出自《戰國策》的文章，歸納語言特色。自由暢談后，教師小結并布置自讀任務：首先，借助詞典和注釋，推求字句讀懂課文；其次，思考事情緣由，分享收獲體悟。自讀過程中如有疑問，學生暫且先在書上標記，以便之后統一質疑詢問。在自讀環節中，教師可將本課需要重點理解的實詞、虛詞匯總到自讀任務單上，以提示學生有側重地關注這些詞。

在學習本課之前，學生已學過《戰國策》的其他選篇，如《唐雎不辱使命》。這一設計旨在采取知識遷移的方式引入本課自讀，以增強學生自讀淺易文言文的自信心。

二、導讀

（一）教學目標（包括教學重難點）

本文學習目標確定如下：

1.結合上下文語境，掌握重點實詞、虛詞的意思，做好積累與梳理。

2.品味鄒忌勸諫齊威王的語言藝術，領悟委婉式勸諫的妙處。

3.梳理文章情節，分析本文“三問答—三類比—三賞賜—三變化”敘事結構的精妙之處。

其中，前兩點既是教學重點也是難點。

（二）導讀過程

1.自讀檢查

學生齊讀全文，教師隨之進行正音。其后展開自讀質疑詢問，以生生互答為主，教師只回答學生經過引導后努力思考卻仍無法解決的問題。

在本環節結束前，為提高學生自讀文言文的積極性，在潛移默化中促使學生自主學習的外驅力轉化為內驅力，教師可制定自讀評價標準，為學生出具過程性評價（自評、互評、師評），旨在因材施教，使學生及時改進。例如，對于達到最高標準等級的學生，教師應充分肯定其自主閱讀能力，在后續的自讀中可適當提升任務難度，拓展其思維；對于達到中等標準等級的學生，教師應給予其成就鼓舞，以鞭策其向標準A攀登；對于達到基礎標準等級的學生，教師應肯定其勇于挑戰困難的決心和毅力，鼓勵其自主提升閱讀能力。

2.導讀新課

由于個體差異的存在，學生認知發展水平的差異成為語文教師導讀時不得不妥善處理的問題。學生閱讀能力的培養非一日之功，而是一個由“扶”到“放”的動態過程。根據學生的自主意識和自讀能力的不同階段水平，教師可采用相應的閱讀指導，結合語文導讀法的核心理念以及學生的自主意識和自讀能力，教師在導讀《鄒忌諷齊王納諫》時，可以嘗試如下設計。

【設計一】本文一共分為三個自然段，逐段請一名學生朗讀并進行段落翻譯。其他學生則專注聆聽，對朗讀和翻譯有不解和不贊同之處可舉手提出。教師也可根據學生的翻譯和提問順勢點出預設的主要問題。所提的問題先由原翻譯的學生嘗試作答，仍未解決則其余學生協助解答。在思路阻塞之處，教師可采取“跳一跳，摘桃子”的策略進行適當點撥。質疑解答后，學生需對重點實詞、虛詞進行歸納整理，做好積累。例如區別“吾與徐公孰美”和“孰視之”中的“孰”字，前者解釋為“誰，哪一個（更）”，疑問代詞，暗含比較之意；后者解釋為“仔細地”“認真地”，修飾動詞，表示態度。

這一設計旨在把疏通文義的主動權交給學生，這是對學生主體地位的肯定，也是對自讀的延續和拓展，強化自讀能幫助學生更好地理解文言文。教師在過程中的隨機指導均以使學生學會閱讀為指向，旨在通過課堂上對同一問題的分析比較與演繹歸納，提升學生的邏輯思維和辯證思維能力。

經過師生思維碰撞之后，梳理積累的環節又回應了教學目標和新課標對學生的知識目標和能力目標的要求，既達到了積累文言知識的目的，也提升了學生對文本的深度理解，為下一環節品鑒鄒忌的勸諫藝術和分析敘事結構鋪設了上升的臺階。

【設計二】采用直問和曲問相結合的提問方式，引導學生對勸諫事件的走向以及鄒忌的勸諫藝術進行分析鑒賞。教師需根據班級學生的水平設計難度適當的問題，以下問題可供參考：

1.勸諫事件緣何而起？

2.對比鄒忌三問妻、妾、客時語言、語氣的不同，思考原因。與之相應的三答語言、語氣是否一致，思考原因。（三問答）

3.面見徐公后，鄒忌自視不如，進行了自我反思，結合其反思內容，從中評價鄒忌。

4.鄒忌如何勸諫齊威王。（三類比）

5.齊威王是否接受鄒忌勸諫，闡述理由；評價鄒忌的勸諫效果，闡述理由。（三賞賜，三變化）

通過解答這一連串的問題，文中“三問答—三類比—三賞賜—三變化”的敘事結構顯然“不教而得”。教師還可結合學生的認知發展水平，將大問題拆解為若干小問題，采用富有趣味性的語言進行提問。但需特別強調，學生所有的回答都要言之有據，聚焦文本解讀，不可憑空發散。在此環節中，教師不僅需要憑借自身的教學智慧對學生的思維進行隨機點撥，還要促使課堂往文本教學的方向邁進。

三、訓練

錢夢龍先生認為，訓練是教學過程中師生互動的基本形態。教學過程中除非沒有師生互動，否則必定是一個訓練過程——“訓”是教師的引導、指導，“練”是學生的實踐、操作。教育的“訓練”本質就是一種育人過程，語文教學中的實踐活動、思維拓展等均可歸為“訓練”。語文教學中的訓練或操練是有必要的，其旨歸在于將訓練或者操練應用于課堂之中，是遵循教育規律、符合學生認知水平的，是有促進意義和價值的學習活動。為此，《鄒忌諷齊王納諫》的訓練可采取對比閱讀，賞鑒勸諫藝術的形式展開。

教師出示閱讀材料，學生借助工具書自主閱讀《鄒忌說琴諫齊王》（司馬遷《史記·田敬仲完世家第十六作品》，語料略），概述選段大意。通過兩篇選文對比鄒忌的勸諫藝術，鑒賞《戰國策》與《史記》的語言風格特點。

本課之所以采取這種設計，是因為不少教師仍然局限于字詞句翻譯，大部分的訓練均以實虛詞解釋、詞類活用、主旨歸納等練習模板進行，沒有意識到更深層次的內容——積累文言知識是為了實現文言文的培養目的，即提高學生閱讀淺易文言文的能力。

比讀鄒忌在風格不同的語篇中展現的風采和語言，對于剛完成《鄒忌諷齊王納諫》自讀學習的學生而言，恰好是基于“最近發展區”的遷移拓展。加之下一課《陳涉世家》也出自《史記》，教師選擇該選段作為拓展閱讀訓練的篇目，可使學生在與《戰國策》語言風格進行對比的過程中初步了解《史記》的撰文風格，從而對后續學習《陳涉世家》產生更強的信心，有承前啟后之效。

語文導讀法的最終目的是達到“教是為了不教”的教育境界，即培養學生的自主閱讀能力。這與新課標“圍繞立德樹人的根本任務，立足學生核心素養發展，以各種語文實踐活動為主線，充分發揮語文課程育人功能”的課程理念是一致的。

新課標明確提出了“語文核心素養”概念，其中“文化自信”位于第一條。文言文作為我國傳統文化的重要載體，其地位不容忽視。在文言文教學中，語文教師應與時俱進，轉變思維，以學生為主體，以促進學生認同中華文化、熱愛中華文化、繼承和發揚中華優秀傳統文化為指向，設計出高效、充滿活力、有趣的文言文學習活動，恰到好處地點撥與引導，有計劃、有組織地逐步培養學生自主閱讀文言文的興趣，進一步提高文言文閱讀能力。而這種自主閱讀的能力自然可以遷移到其他領域的學習中，產生由點帶線，由線帶面的輻射效應，為學生的終身發展打下堅實的基礎。

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（責任編輯：李晶）