從松散聯結到意義建構：大單元教學設計的理想圖景

于澤元　邊偉　楊士連

摘要：《義務教育課程方案（2022版）》聚焦核心素養的培育，要求自然單元教學、課時教學和知識點教學從單維培養目標走向整體培養目標。大單元教學設計以培育核心素養為價值導向，以促進學生發展為核心目標，以高質量育人為根本追求，其指向結構化意義建構的價值功能很好地契合了這一培養目標的轉型。然而當前教學實踐中還存在對大單元教學設計理念及育人指向誤讀、大單元內容組織缺乏系統性與結構性、教學過程存在“表演”與“虛無”傾向等現象，嚴重阻滯了大單元教學設計價值的實現。破解大單元教學設計的實踐困境，使其從松散聯結走向結構化意義建構，需在厘清大單元教學設計的本真意涵與立論基點上，通過“自我統整”形成大單元教學設計的理性自覺，以大觀念統整大單元教學設計內容，融通大單元教學實施的各個環節，從而建構大單元教學設計全方位、全過程育人的理想圖景。

關鍵詞：新課標；核心素養；大觀念；大單元教學設計；結構化意義建構

中圖分類號：G632.4? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2023）04-0039-08? ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2023.04.005

《義務教育課程方案（2022年版）》聚焦核心素養，旨在培育學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。這一愿景要求自然單元教學、課時教學和知識點教學從單維培養目標走向整體培養目標。大單元教學設計的價值功能很好地契合這一培養目標的轉型。它是一種圍繞教學目標設置、內容組織與教學實施，指向結構化意義建構的教學實踐，以“大觀念、大內容和大情境”貫穿教學設計的始終。探究大單元教學設計的價值意蘊，建構大單元教學設計的理想圖景，有助于突破大單元教學設計實踐中的理念誤讀、內容結構位移、實施過程偏離等困境，從而使大單元教學設計從松散聯結走向結構化意義建構。

一、建構結構化意義：大單元教學設計的價值意蘊

大單元教學設計旨在超越知識點的細碎剖割，走向結構化意義建構。所謂大單元是對單元進行結構化組織，使單元內容呈現出有機、有序的結構化組織樣態。與傳統單元教學設計相比，大單元教學設計以“大觀念”為引領，以“大單元”為依托，以“大任務”為驅動，使教學目標、教學內容及教學過程具備更加明顯的系統性、方向性和融合性。大單元教學設計以培育核心素養為價值導向，以促進學生發展為核心目標，以高質量育人為根本追求，彰顯了其結構化意義建構本質。

1.價值導向：培育核心素養

核心素養是學生在受教育過程中長期形成的必備品格和關鍵能力，指向學生發展的整體性、綜合性。核心素養超越了課程改革的局部功能，是對學生發展的整體性指引，事關新時代“培養什么樣的人”這一根本性、方向性和戰略性的教育問題。教學設計是落實學科核心素養的基礎，理應基于核心素養進行。大單元教學設計以培育核心素養為價值導向，依據大單元具有的內在關聯，引導學生對某一主題的知識產生體悟、覺醒、探究和意義建構，達到更深層的學習目標，即培育核心素養。

從形式來說，大單元既可以是教材的一個完整自然單元，或自然單元的一部分；也可以由教材中若干自然單元組建而成，甚至可以借助跨學科資源的整合進行全新構筑。大單元教學設計實踐中，師生不再拘泥于知識點的逐點剖析，而是基于更高的學習目標、更大的學習單位、更廣的思維過程，將大單元中蘊含的內核本質進行“個性化意義同構”，從而轉化為促進學生思想、精神和能力發展的系統力量，使學習成為一種豐富生命與靈魂的意義活動。這里的“同構”指個性化的意義表達需要與大單元的核心結構保持一致。“同構”是“個性化”的基礎，離開“同構”的“個性化”無疑為毫無根據的臆想；“個性化”是“同構”的有效延伸，沒有“個性化”的“同構”不過是沒有意義的內容復刻，會消解教學的價值和鮮活性。

大單元教學設計本質上是要實現一段完整的學習歷程。這一歷程需要以培育核心素養為導向，明確要達成的目標以及當前與目標間的差距，對應到教學中分別是教學目標、承載目標實現的學習任務、學習評價三個要素（雷浩等，2022）。2022年修訂的《義務教育課程方案（2022年版）》強調以“內容結構化”引領、推動學生的自主探究，進而實現結構化意義建構。這為大單元教學設計提供了思想源泉。傳統鋪陳性的學習內容極易出現知識學習與個體經驗的分裂，更遑論過程方法的反省及情感態度價值觀的培育，因此難以實現知識、能力與價值觀的深度融通。大單元教學設計借助大觀念打造大單元的邏輯主線，使大單元不僅凸顯知識之間的聯系與脈絡，還能構筑結構化的任務情境，為學生建構結構化意義提供理性空間。而且基于學習內容的深度變革，大單元教學設計深化了探究學習，使教師不再執著于“探究五步法”“探究七要素”，避免流于形式而無視內容，企圖以多樣化方式引發學生主動學習，實際卻并未觸及意義建構根本（郭華，2022）的現象發生。這一結構化探究其實是對形式化“自主、合作、探究”學習方式的迭代升級（中華人民共和國教育部，2022a），也是深度探究中建構結構化意義的生成機理。

2.核心目標：促進學生發展

學生發展是一種系統化的成長過程，其發展具有階梯性、協同性、整體性。大單元教學設計的大內容是在大觀念引領下的教學內容重構，這種重構不是同一水平的無序疊加，而是圍繞學生發展組成的進階性學習內容，呈螺旋式上升的組織樣態。大單元之“大”就在于以統領整個學習內容的大觀念為邏輯主軸，組織大內容，設置完成學習任務的大情境，整合課程目標、內容、實施和評價使之成為一個完整的學習事件（崔云漷，2019a）。大單元教學設計沖破課時教學的禁錮，讓知識從斷線式走向點狀輻射，通過結構化意義建構使學生從孤立的、碎片化、單向度的知識習得邁向輻射型、整合型、交互型的知識獲得，從而建構結構化意義。意義的向度（Dimension）是做人所固有的，對意義的關注、對有意義存在的探索，是人類全部創造性活動的根本目的（A. J. 赫舍爾，1994）。教育本就以建構人的意義世界為旨歸，素養時代催生、顯化了這一過程，將原本就該被深度思考與積極踐行的結構化意義建構凸顯出來，強調將抽象知識轉化為內在素養，使學生具備有效應對問題的心智運作模式。

這樣，大單元教學設計有效地彌補了傳統課時教學、知識點教學的弊端，圍繞學生發展這一目標，而不再是工具立場的教學理念。教師在大單元教學設計中，錨定學生發展這一中心目標和重點任務，不再過度關照單一的學習行為或單向度的學習活動，不再困惑于采取哪種教學方法或教學模式來破解知識獲得的難點，使學生在知識生成中得到發展。這就使學生在獲得和體驗知識過程中逐步走向高階發展，跳出了過度關注知識點獲得的工具立場。

3.根本追求：高質量育人

黨的二十大報告強調：“高質量發展是全面建設社會主義現代化國家的首要任務。”（新華社，2022）教育高質量發展無疑成為高質量發展的題中之義。而教育高質量發展歸根結底是人的高質量發展，要培養和造就全面發展的高質量高素質的現代人（劉振天，2022）。高質量高素質的現代人，不會憑空產生，需要有先進的育人理念、教育策略、實踐路徑。大單元教學設計因應教學改革需求，把學生發展放在一個更大、更連貫的培育框架中，使學生在系統化知識學習中，與知識建立有意義聯結，在知識整合與遷移中生成更高階的知識，實現高質量育人。

教學設計是以有目的學習而不是“偶然”學習為目的，也就是最終目標與預期學習結果指導著學習活動的設計與選擇（R. M. 加涅等，2018）。大單元教學設計以大觀念作為學習內容組織的統領，以學生發展為核心目標，打破了傳統學科教學中的自然單元羈絆，對學科內知識或學科間知識進行結構化重組，統整不同學科、不同領域的知識并建立關聯，使學生獲得的不再是碎片化、斷線式的知識，而是形成結構化思維，對知識進行結構化意義建構。結構化思維源自管理學，是“任何一家企業或行業的具體領域都應該有清晰的結構，即包括由不同單位組成的系統，各自完成某項特定的功能”（芭芭拉·明托，2013）。教育過程基于邏輯順序和結構化思維，通過訓練可以提高學生的思維質量（Beno et al.，2020）。

從本質上看，大單元是由具有共同本質特征的內容構成（馬云鵬，2023）。能否成功組建大單元，關鍵在于可否使大單元整體具備良好的邏輯結構或敘事結構。結構化意義具有高度概括性與廣泛遷移性，它賦予學生學習知識乃至理解世界的內在心智運作模式，使學生能“看見”隱性的模式、關系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義（約翰·D.布蘭思福特等，2013），進而在不同情境中隨時遷移、靈活運用與廣泛傳播。結構化意義建構充分挖掘和彰顯了大單元教學設計高質量育人的根本追求，破解了學科知識片面化處理、學科間知識的隔離式對待等問題。學科知識育人價值的開發力度決定著育人目標的實現程度，其動態延展決定著學科育人功能的持續拓展（周彬，2022）。這樣，大單元教學設計在知識學習中建構結構化意義，在建構結構化意義中形成知識的整合與遷移，在知識整合與遷移中獲得高階意義，由此實現高質量育人的根本追求。

二、松散聯結：大單元教學設計的實然樣態

大單元教學設計是指向結構化意義建構的教學實踐。然而當前大單元教學設計還存在教學理念誤讀、內容結構位移、設計過程偏離等現象，嚴重阻滯了大單元教學設計價值的實現。

1.目標模糊：大單元教學設計理念的誤讀

一是誤讀大單元教學設計之“大”。大單元教學設計之“大”在于大觀念的引領、大內容的組織、大情境的設置，突破了以課時或知識點為教學設計理念的弊端。大單元有效統整了孤立零散的課時，增強了同一單元不同課時之間的結構性和遞進性。學生在連續探究大單元的過程中不斷建構意義，使知識、能力與態度呈現并進、交融、共生的綜合發展樣態。實踐中，教師受傳統教學習性的影響，只從外在形式上解讀大單元教學設計，誤以為大單元教學設計之“大”在于“大容量”，習慣性地把單元相關知識和學習資源統統放入教學方案，面面俱到地呈現單元教學內容；也有把“大單元”完全等同于“教材單元”，按部就班地套用教材體例來設計教學方案（徐鵬，2021）。還有教師對大內容形成的大情境產生根本性誤讀，以為把課時教學目標、碎片化知識點進行組合就能產生大情境，誤解了大內容的組成是在大觀念統領下的有機構造。把相關知識點或課時聚合起來，把離散的知識和單一的技能強扭在一起，忽視貫穿其中的邏輯主線（大觀念），是難以在多維目標、多樣形態知識點之間形成系統化關聯的。教師也很難形成具有針對性的教學方法，最終只能對單一知識點或教學目標進行工具化訓練，導致知識點或教學目標隱含的部分育人功能缺失，學生綜合能力的發展只能單向度灌輸，學生成為知識傳輸或目標實現的“接受器”。因此，大單元教學設計要按某種大任務（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關知識或內容結構化（崔允漷，2019b）。

二是誤讀大單元教學設計之育人指向。在大觀念的引領下，大單元教學設計指向的是結構化意義建構。不同于符號表征的客觀性，結構化意義建構與學生的理解、表達活動密切相關，是學生基于內在生命、靈魂對大單元的意義重構，其實質是師生基于大單元結構的“個性化”意義同構。但在實踐過程中，不少教師強調對大單元原初結構的原樣復制，導致學生所建構的結構化意義缺乏內在彈性與張力。事實上，大單元教學設計過程以多元和差異為基礎和前提，師生通過傾聽、理解、協商以及認同的過程達至結構化意義的共識。實質上，意義共識并非基于某一“真理”的強制規訓，也并不要求學生基于“真理”達成一致性的結果。它強調師生在意義建構過程中積極尋求而“形成”“達至”，強調師生在“和而不同”中達成一種差異性意義共識，這在文科類大單元教學設計過程中尤為凸顯。

2.內容疏離：大單元教學設計的結構位移

大單元教學設計以“大單元”為媒介與依托，旨在優化學生學習過程、提升學生學習效能。應然狀態下，大單元內容在大觀念引領下呈現出有機、有序的結構化組織樣態。然而對大單元教學設計理念的誤讀遮蔽了內容疏離的客觀事實，導致大單元內容出現結構位移現象。

首先，未能厘清大觀念的本體意蘊。大觀念是引領大單元內容的頂層概念，是對大單元內容進行結構化組織的關鍵主軸。以大觀念代替相對短視、缺少統籌規劃的觀念，是對大單元內容進行結構化組織的關鍵。這既是大單元教學設計之“大”的重要緣由，也是大單元教學設計與傳統單元教學設計的根本區別。盡管以大觀念引領大單元教學設計已成為學界共識，然而大觀念畢竟是一個舶來品，不少教師模糊了大觀念與觀念、題目、話題等其他相似概念之間的邊界，將大觀念高站位、強遷移的統攝性、主軸性泛化為內容組織上的包容性、集合性。加之，教師未能明晰如何科學提取大觀念，因而在組織大單元內容時常以物理組合的方式累疊排序，單個知識點無法在大單元整體結構中獲得精準定位并彰顯價值，其松散、缺位、錯位現象均影響到大單元整體結構的塑造，進而桎梏了大單元教學設計的課堂實施，學生也無法基于大觀念的引領作用對大單元進行有序探究。

其次，大單元內容組織缺乏系統性與結構性。明晰大觀念是為了對大單元進行結構化構建，從而為學生提供探究性、結構化的大任務，進而引導其建構結構化意義。大單元是優化學習過程、提升學習效能的內容載體。它以大觀念為主軸進行精準編碼，將知識點統整在它所賴以存在的結構化內容之中而不是無序、散亂的內容疊加。現階段，不少松散聯結的大單元空有整體外殼，實則缺失了具有內在整合力與解釋力的內容組成，漠視了知識結構背后的本質規律與根本聯系，依然是控制學生與課堂的符號工具，難以幫助學生實現探究過程的具身體驗并提升其思維深度。若任由松散聯結的教學內容組成大單元教學設計的“大內容”，將很容易陷入機械操練、內容膚淺化的技術工具主義中，最終偏離結構化意義建構，形成內容疏離的大單元教學設計。

3.課堂松散：大單元教學設計的過程偏離

大單元教學設計作為“撬動課堂轉型的杠桿”（鐘啟泉，2015），是新時代深化課堂教學變革的重要途徑，其過程設計應指向學生的結構化和自主性探究。現階段，大單元教學過程中的交互、對話與協同存在“表演”與“虛無”的傾向，偏離了大單元教學改革的初心與堅守，很難實現師生之間的多元對話與交流。

其一，“表演”傾向：教師為探究而探究。長期以來，在教師的功利取向與價值期待下，表演傾向的教學屢見不鮮（韋麗銀等，2020）。投射到大單元教學中，表現為教師對教學理念、目標的模糊性理解，以及對大觀念和大單元教學設計本質的誤讀。部分教師未能脫離從“教師的問題”指向“教師的答案”的思想鉗制（李煜暉等，2018），使得大單元教學中的探究問題源自教師的教學經驗，而非學生探究過程中的質疑與申辯，其功能彰顯為裝飾教學、快速推進教學進程的顯性工具，而非生成豐富學習資源的隱性線索。可以說，這種對大單元教學過程的設計看似超越了“頸部以上”冷冰冰的理智活動，實際卻將探究引向早已設定好的標準答案，背離了大單元教學設計過程所強調的交往性與對話性，未能契合意義內在的生成性與表達性，更無法實現建構結構化意義的本質。

其二，“虛無”傾向：過度強調對大單元的主觀意義建構。建構結構化意義是在大單元結構基礎上的同構與異構。同構是學習者依據大單元教學設計而獲得的普遍性、客觀性成長的知識和技能，異構是個體在大單元教學設計中感悟到的獨特體驗。大單元教學設計離開學習者的同構與異構將會成為毫無根據的臆想，與大單元教學設計的本質追求不符。對大單元教學設計而言，建構結構化意義的過程是學生心靈結構與大單元結構共鳴的過程，這種共鳴是不斷構建、完善與重構新的意義結構，最終達成意義理解共識。也就是說，大單元的結構決定了學生所建構的結構化意義的構造性與發展性。然而，部分教師混淆了“知識最初發現過程中的主觀建構與學生學習知識時的理解建構之根本區別”（郭華，2021），用知識理解的主觀性代替了大單元結構的客觀實在性，以致探究內容與大單元脫節，探究活動與大任務分離，學生無法實現與大單元之間的有意義聯結，其結構化意義建構很容易陷入虛無主義的泥淖。

三、大單元教學設計理想圖景的建構策略

大單元教學最明顯的特征：一是“大內容”，即課程內容、教學材料或課程資源更多更廣；二是“大觀念”，即知識內容、素養目標更具概括性和通用性；三是“大情境”，即知識和技能具有特定情境性、地域性和個體性（榮維東，2021）。大單元教學設計，應在大觀念指引下，樹立建構結構化意義為價值意蘊的設計理念，統整大單元內容，融合大單元教學過程，形塑大單元教學設計的理想圖景。

1.樹立以建構結構化意義為價值意蘊的大單元教學設計理念

全方位建構大單元教學設計的理想圖景，不僅要厘清大單元教學設計的本真意涵與立論基點，還需要從內心深處真正認同大單元教學設計服務高質量育人的價值，并在“自我統整”中形成大單元教學設計的理性自覺。

大單元教學設計遵循理念先導的變革思路，以教學理念的育人轉向為基礎，同時依托教學行為的適配性、基礎性運作，使教學理念在“活生生物質化”的過程中作用于學生（埃里希·弗洛姆，1986），進而優化和提升教學質量。具體而言，教師借助大觀念的引領作用，將篩選后的關鍵少數知識統整為大單元，使大單元結構不僅凸顯學科知識的內核本質、思想方法及內在邏輯（中華人民共和國教育部，2022b），還為學生自主探究提供線索與路徑，從而驅動學生在連續解決問題的過程中實現結構化意義建構。大單元教學設計將學生從大量重復的抄寫、背誦活動中解放出來，基于大單元中蘊含的學科結構本質，使學生從學習活動的旁觀者轉向結構化意義的建構者，在自主探究中提升教學質量。

然而不少教師將知識傳輸視為一種“習性”（Habitus），以致當教師從課時教學轉向大單元教學時，始終固守舊有的教學習性與價值認同，延續課時教學中對知識點的精講。“我必須同意傳統要求的有效性，這不僅是在單純承認過去的他在性的意義上，而且也是在傳統必定有什么要對我說的方式上”（漢斯-格奧爾格·伽達默爾，1999）。教學習性很容易成為固守教學傳統的“合法的偏見”（徐繼存，2021），然而，教師又不得不理性面對新型教學方式，被教師抽象談論著的新型教學價值觀與他們在教學實踐中秉持的價值觀并非一致，甚至相距甚遠。新舊兩種教學價值的“夾生”“混淆”使他們處于迷茫或無所適從的狀態，最終導致心靈的分裂或迷失。就實質而言，分裂或迷失的心靈也是教師一部分自我對另一部分自我的厭棄，屬于內在的價值沖突，需要教師基于內在的“自我統整”實現價值認同。

首先，教師要清理自我認知矛盾。如促進學生發展的教學基點與在表演中將學生引向標準答案，這兩者是教師身與心、心與靈、自我與現實之間的矛盾沖突所在。其次，借助矛盾沖突，引導教師在統整中形成清晰的自我與自我發展方向：應以大單元任務情境為依托、以自主探究活動為驅動來實現學生發展。再次，教師還要在大單元教學實踐中達成自我與環境之間的真正契合。該過程要借助行動策略支持，如與自我價值一致的問題解決策略、處事策略、重新定義策略和有關教學、學習策略。它們是教師真我以及個人實踐風格的重要組成部分。最后，便是專業實踐及實踐反思。基于上述思想體系及支持策略，此時的大單元教學實踐不同于僅憑借直覺展開的實踐，它更清醒、系統化，反思也更深刻，教師將在該過程中不斷檢視自我、強化自我。并且，教師的自我清理并非單次循環，基于復雜現實環境與實踐反思中的困惑，教師將展開新一輪的自我清理。

教師實現“自我統整”，是教師從內在逐步走向外在、由理論逐漸走向實踐的統整過程，逐步進入自我發展的良性循環。在自我“統整—分裂—統整”的循環過程中，教師將不斷重建強大心靈，實現大單元教學設計的自在自為、自發自覺。

2.以大觀念統整大單元教學設計內容

新修訂的《義務教育課程方案（2022年版）》強調“堅持素養導向”，提出探索大單元教學，促進課程內容結構化（中華人民共和國教育部，2022c）。大觀念是結構化統整大單元內容的主軸，可通過提取大觀念，結構化組織大單元，統整大單元教學設計內容。

（1）提取大觀念

大觀念能“使離散的事實和技能相互聯系并有一定意義”（李衛東，2019），蘊含“少而精”“像專家一樣思考”的內在屬性（李松林，2020），因此具有更高的站位、更強的統攝、更廣泛的遷移，承擔打造大單元內在邏輯結構的作用。教師提取與表達大觀念宜采用集體建構方式，如集體分析課標高頻詞或教材，從教學場域中凝練大觀念、從學生經驗中升華大觀念（Mitchell et al.，2017），等等。同時，提取大觀念不能泛泛而談，需要深入學科機理，具體問題具體分析。例如，語文學科教學兼顧語言內容和語言形式，語文學科大觀念應圍繞“內容和形式”“語言與思維”的概念性關系進行有效提取（李衛東，2019）。大觀念的有效提取不僅是對教學內容的高階把握，也有助于與后續整體實施大單元教學設計的大項目、大問題形成一體。大項目強調以項目化學習的方式開展，以學生的探究學習為驅動，形成圍繞項目的學習進階通道。大問題以真實情境中的復雜問題為基點，引導學生因循提出問題、分析問題和解決問題的路徑開展研究性學習（崔允漷，2021）。

（2）結構化組織大單元

大單元教學設計的關鍵在于借助學科實踐，在內容、形式和意義方面形成內在結構化體系（伍雪輝，2022）。如人教版八年級語文上冊第一單元“戰爭”題材的課文，就要求從整體上把握敘事作品的要素，根據作品中典型的人物形象、獨具一格的場景、個性化的語言特色，設置整體性的教學情境，形成“整體感知—實踐感悟—提高認知”的結構化過程。

大單元之“大”，一是內容上突破了傳統自然單元的教學內容組織；二是消解了傳統單元知識組成的壁壘；三是重構了單元教學組織的關聯性，提升了育人的整體化和系統化功能；四是統整了篇章知識育人的一體化；五是可進行跨學科、跨領域的教學內容建構，從而形成結構化組織大單元。只有在大觀念引領下進行結構化重組的大單元才真正具備核心凝聚力。加之，大觀念具有多維層級，從低到高可劃分為學科課時內、學科單元內、學科單元間和跨學科的大觀念（李松林，2020），因而能為大單元的資源開發、內容組織提供多重可能，也能為消減內容疏離、結構位移等問題提供關鍵支撐。以高中統編教材《中外歷史綱要（上冊）》中的“中國古代政治制度”為例，在“大歷史觀”的學科思維引領下，通過搜集、歸納、整合和創建中國古代政治制度的相關結構化知識，可以形成基于大單元的中國古代制度知識體系。

3.融通大單元教學實施的各個環節

大單元教學設計引導的學生自主探究不是簡單的思維活動，而是圍繞大觀念、大任務進行的結構化意義建構的過程，這意味著要融通大單元教學實施的各個環節。

（1）引導學生在自主探究中建構結構化意義

大單元教學設計是一個由知識而素養，由傳輸到引導的結構化意義建構過程。意義具有內在的彈性與張力，決定了它是一個與理解、表達活動密切相關的范疇。建構結構化意義是錨定、匯聚、融貫與結構化理解質點①，實現從抽象質點到整體意義結構提升的過程。對教師而言，只有明晰素養導向的根本目的，以結構化的大情境、大任務來設計實施知識體系，才能支撐素養導向的知識結構化，大單元教學設計才能在“為什么教—教什么—怎么教—教到什么程度”中形成螺旋式發展。對學生而言，有限的記憶空間無法將全部知識復刻在大腦中，提取結構便是其分類把握世界并從中獲取意義的重要途徑。只有借助結構化理解，學生才能將諸多零散信息建構成有機、有序的意義，才能更理性地揭示事物變化的內在規律，進而深度把握世界運轉的基本原理。大單元為學生構筑了結構化的任務情境，為學生的自主探究提供了豐富線索與空間。在大觀念指引下，學生將從大單元中錨定質點，在遵照單元內在邏輯并喚醒內心崇高人格的基礎上，將質點融會貫通并生成結構化意義。大單元教學設計超越了知識點的細碎剖割，轉向以提升學生素養為根本宗旨。

自主探究的結構化重建需要遵循兩條教學準則：首先，自主探究并非摒棄教師引導，教師始終在內容呈現順序、探究活動推進等關鍵節點上起著把控作用，引導學生在汲取知識過程中獲得成長力量。其次，結構化探究過程須由學生親身經歷且獨立完成。結構化意義建構是學生整體錨定、匯聚、融貫與結構化理解多個質點的過程，學生需要將心靈結構與單元結構產生共振，在持續“建構—解構—進階—重構”中達成結構化意義的共識。在此基礎上，學生才能對大單元結構實現個性化的意義同構，即所生成的結構化意義不僅要與大單元意義結構保持一致，還要基于內在的情感態度進行重構，從而使結構化意義帶有個性化色彩。

（2）檢視所建構意義的合理性

大單元教學設計是一個上升型閉環結構，“生成意義結構”位于閉合處，它既是教學目標的起點，也是學生學習結果的終點。“結構化意義目標設定—結構化任務情境設置—結構化自主探究過程—結構化意義結果達成”，四者共同構成了大單元教學設計生態的完整閉環。如“戰國四公子”專題閱讀，教師可圍繞《孟嘗君列傳》設計“編制孟嘗君大事記”“概括馮諼人物形象”“四君子的共同特點”，讓學生去搜集資料、體驗情境、整合信息，在探究過程中彰顯教學目標。

學生建構的結構化意義，教師需要通過“雙重”檢視以確證其合理性。首先是“內部檢視”。教師從內在語言文字出發，檢視結構化意義是否質點內洽、邏輯貫通、意義融通，是否遵照了大單元的原初結構。其次是“外部檢視”。意義因內在的理解與表達屬性而納入學生的情感與價值，具備一定的彈性與張力，因此需要檢視結構化意義是否遵循相應的外部規則。事實上，由于建構結構化意義是師生積極尋求而“形成”“達至”的過程，師生共處于同一課堂場域下，內心遵循的一般是同一套內化了的規則體系。這一外部規則對他們而言是根深蒂固的，因此很難出現某個闡釋者所獨有的理解（斯坦利·費什，1998）。此外，需要強調的是，教師不僅要錨定結構化意義建構的最終結果，還需要深入基于質點建構結構化意義的具體過程。基于“內部”與“外部”的雙重檢視，才能保證學生所建構的結構化意義既是邏輯嚴密的，也是合情合理的。

注釋：

① 質點原是動力學中代替物體的有質量的點，這里用來表征建構結構化意義所需借助的核心要素或關鍵信息。

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收稿日期 2023-01-18 責任編輯 汪燕

From Loose Connection to Meaning Construction： The Ideal Landscape of Large Unit Teaching Design

YU Zeyuan， BIAN Wei， YANG Shilian

Abstract： The Curriculum Program for Compulsory Education （2022 Edition） focuses on the cultivation of core competencies， requiring natural unit teaching， lesson teaching， and knowledge point teaching to turn from a single dimensional training goal to a holistic training goal. The design of large unit teaching takes cultivating core competencies as the value orientation， promoting student development as the core goal， and achieving high-quality education as the fundamental pursuit. Its value-function which points to the construction of structured meaning， is well aligned with the transformation of cultivation goal. However， there are misconceptions about the idea and educational direction of large unit teaching design， a lack of systematic and structural organization of large unit content， and a tendency towards“performance”and“nihility”in the process of large unit teaching， which seriously hinder the realization of the value of large unit teaching design. To solve the practical dilemma of large unit teaching design， and turn it from loose connection to structured meaning construction， it is necessary to clarify the true meaning and the basis of argument of large unit teaching design， form a rational consciousness of it through“self-integration”， use big concept to synthesize the content of large unit teaching design， and integrate all aspects of large unit teaching in order to construct an ideal education landscape of all round and all process for large unit teaching design.

Keywords： New Curriculum Standard；Core Competencies; Big Concept；Large Unit Instructional Design; Structured Meaning Construction