我國勞動教育課程評價指標體系建構

歐陽修俊 鐘佳容

摘? ?要：勞動教育是基于人、培養人、發展人的教育，勞動教育課程作為勞動教育的重要載體，具有獨特的育人價值和協同功能。建構勞動教育課程評價指標體系是全面推進勞動教育課程改革與落實“五育融合”政策的前提。基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價具有多元評價指標取向與改進式課程發展的優勢。文章采用文獻研究法、頭腦風暴法、德爾菲法和層次分析法等方法，提出勞動教育課程評價指標體系建構的理念、方法、原則與內容，并基于此建構“背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價”4個一級指標、25個二級指標和40個三級指標的勞動教育課程評價指標體系，以此推動勞動教育課程的順利實施。

關鍵詞：課程評價；勞動教育課程；指標體系；CIPP評價模型

教育的本質是培養人，教育評價是人才培養的“指揮棒”，引導學生成長的評價標準應當科學、合理。當前我國教育評價標準單一，德智體美勞五個方面教育發展不平衡；特別是中小學勞動教育的價值理念、思維方式與實踐模式等有待優化。1 究其緣由，主要為我國勞動教育課程起步較晚，勞動教育課程評價及其指標不成系統且其研究尚未成熟。關鍵在于勞動教育課程評價未被納入教育評價制度之中，本源在于統一而多維的勞動教育課程評價指標體系尚未成型。鑒于此，我們期望根據我國勞動教育課程的內涵、特點與發展現狀，嘗試構建科學、合理的勞動教育課程評價指標體系，以期真正實現“五育并舉”理念，為我國勞動教育課程的開設、監測、調節與評估提供方向，達成我國勞動教育課程樹德、增智、強體、育美、創新之目的。

一、我國勞動教育課程評價指標建構的意蘊

評價深刻影響著課程的價值。我國學者施良方指出，課程評價是研究課程價值的過程。2 要建構我國勞動教育課程評價指標體系，需從勞動教育課程評價及其價值展開。

1.勞動教育課程評價指標建構的價值、依據與來源

闡明建構的價值、依據與來源是建構勞動教育課程評價指標的理據與基礎。我國勞動教育課程評價指標建構與勞動教育課程評價密切相關，后者起著導向、診斷、監測、調節等作用，影響勞動教育課程的育人質量與發展方向。反之，勞動教育課程評價指標能夠促進勞動教育課程評價的實踐化，彰顯勞動課程的實際價值。因此，探明勞動教育課程評價的基本內涵，有利于提高勞動教育課程的地位與科學性，有助于建構勞動教育課程評價指標體系。勞動教育課程評價的演進與內涵是我國勞動教育課程評價指標意蘊的重要基礎與主要來源，前者是后者的前提，后者是前者的細化。

勞動教育的地位影響著勞動教育課程及其評價在教育系統中的含義、作用與位置，甚至牽涉著建構勞動教育課程評價指標的進程與維度，是評價指標建構的重要依據。在勞動教育地位方面，勞動教育與其他“四育”的關系問題一直備受爭議。1 其存在“融合說”“包含說”“等同說”等學說，如勞動教育是融德、育、體、美的綜合性教育，與其他“四育”地位等同2；勞動教育與德智體美“四育”是不同層次的教育，與后四者是相互包含的關系。3 《辭海》和《中國大百科全書·教育》都將勞動教育定義為德育內容的一部分，蘇霍姆林斯基也認為，“勞動教育是德育、智育和美育的重要因素。我們是緊密聯系德育、智育、美育來看待勞動教育的。”4 顯然，我國勞動教育的地位并不是一直處于獨立發展狀態，而是寓于德育或者其他教育之中，造成了勞動教育課程的設置及其評價被忽視，更不用提評價指標及其體系了。

建構我國勞動教育課程評價指標，前提是設置或建構勞動教育課程體系5，這也是勞動教育課程評價指標設定的來源。勞動教育課程是具有教育性的勞動活動，是與家庭教育、社會教育相區別、相協同的有目的、有計劃、有基礎內容、有明確要求的教育活動。6 勞動教育課程評價亦有嚴格要求和邏輯脈絡，其評價指標需緊緊圍繞勞動教育課程的歷史、內容及其演進來闡述。勞動教育由于長期受傳統“勞心”與“勞力”勞動結構二分觀念固化影響7，而未能進入課程評價的視野。直到2020年我國頒布了《意見》之后，正式把勞動教育納入“五育”課程體系，在2022年新的課程方案中更是將《勞動課程》作為一門獨立的課程。

2.建構基于勞動教育課程過程、產物與學生素養的指標

我國勞動教育課程評價指標是基于勞動教育課程評價對象與內涵來界定與論述的。勞動教育課程評價的對象包括課程的過程、產物以及學生素養，建構我國勞動教育課程評價指標也應關涉這幾個方面。課程過程是指教師教學與學生學習互動的過程。課程產物具體指課程設計、課程實施、課程評價等產物，其載體為課程改革總綱、各科目的課程標準、課程資源和教科書、教師備課計劃、教師的實際課堂教學、學業評價中的紙筆考試的試卷或者學生檔案袋中的作品等。就運作過程而言，主要包括課程設計、課程管理、課程實施等。8 此外，《意見》將勞動素養納入學生綜合素質評價體系，把勞動素養評價結果作為衡量學生全面發展情況的重要內容，作為評優評先的重要參考和畢業依據，作為高一級學校錄取的重要參考或依據。9 這說明勞動素養成為建構具有時代性與科學性的我國勞動教育課程評價的主要指標與參考。綜合之，我國勞動教育課程評價指標包括勞動教育課程的過程、產物及其人的健全人格與素養發展等方面。

二、我國勞動教育課程評價指標體系建構的CIPP模型

一般評價指標體系模型有“結構—功能”模型、“投入—產出”模型和“條件—結果”模型等三種類型。1 三種模型各有利弊，但結合我國勞動教育發展基本情況和勞動教育課程的發展屬性來講，我們傾向于運用“結構—功能”模型。這種模型更容易在勞動教育課程評價指標體系建構初期支持課程評價要素的發展性探索，也能夠更全面地照顧到不同勞動課程設置和實施的復雜現狀。

1.基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價基本內涵

在“結構—功能”模型中，最為典型的是由美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）提出的著名教育評估CIPP評價模型。該模型是在對泰勒的“行為目標模式”進行反思后提出的，包括背景評價（Context Evaluation）、輸入評價（Input Evaluation）、過程評價（Process Evaluation）和成果評價（Product Evaluation）四部分。后來，斯塔弗爾比姆進一步反思、補充、改進與完善了該模型，對第四個步驟進行了擴展，將其分解為影響（Impact）、成效（Effectiveness）、可持續性（Sustainability）和應用性（Transportability）四個階段。2 不管是舊版本還是新版本，它都是一種整合性評價模式，考慮評價背景、輸入、過程和成果等多種因素；強調整體評價的理念，關注評價的各方面，包括需求、方案、資源、過程、結果等。我國勞動教育課程評價既關注課程設計、方案、管理，也關注課程的實施過程和產物；既關注學習者，也關注教育者以及課程資源等，這充分體現了基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價的基本內涵與整體取向。

2.基于CIPP評價模型的多元勞動教育課程評價指標取向

我國勞動教育課程評價指標建構通常會關涉評價取向問題，不同的課程評價觀影響著課程評價指標取向，進而導致建構不同維度與水平的勞動教育課程評價指標體系，尤其是不同的評價技術與方法也在發揮著一定的作用。勞動教育課程評價既包括質的評價，也包括量的評價；既是回溯，也是前瞻，并且具有多元取向性。CIPP評價模型的評價對象多元化、評價內容多元化以及評價方法多元化，決定了基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價指標體系建構及其取向亦具有多元性。即它可以根據不同的評價對象、內容與方法等，建構出具有多元性、層次性、針對性與合理性的勞動教育課程評價指標體系。例如對于方法層面，在背景評價中多運用測驗法、問卷法等了解、診斷與完善勞動教育課程評價需求或條件，而在過程評價中多運用觀察法、訪談法等收集與掌握勞動教育課程評價過程的資料等，這樣建構出的勞動教育課程評價指標體系才更加全面、科學與合理。

3.基于CIPP評價模型的改進式勞動課程發展取向

勞動教育課程評價秉持以人為本的發展取向，其出發點是學生的需求，根本價值在于促進學生的發展，而不是被指標或者技術所操控或束縛。據分析可知，CIPP評價模型較為重視過程評價和反饋作用，關注評價的動向與發展。3 即言之，其把改進作為評價的主要目的，而不限于目標的達成度。它將改進融入背景評價、輸入評價、過程評價與結果評價的每一環節，從不同方面提供改進的信息，發現不足，以促改進。此外，它把診斷性評價、過程性（形成性）評價與結果性評價相結合，意在關注每一種評價以及評價之間的協調性與一致性，極大地擴大了改進的范圍與強度。故而，基于CIPP評價模型的勞動教育課程評價指標體系建構具有改進式的課程發展取向。

三、我國勞動教育課程評價指標體系的內容建構

基于CIPP評價模型的內涵及其我國勞動教育課程評價指標體系建構的取向，進行我國勞動教育課程評價指標體系的建構，需要思考建構的思路、維度與具體內容。

1.評價指標體系建構的整體思路

（1）建構的理念

建立一套科學、合理、有針對性的勞動教育課程評價指標體系，能夠保證學生參與勞動教育與課程實踐的深度和廣度。故應堅持育人導向、規范為本的建構理念，著重關注學生的全面發展與身心健康，整體上提升學生的綜合素質，培養學生良好的勞動習慣，樹立學生正確的勞動價值觀，磨練堅強的勞動意志，增強熱愛與尊重勞動的情感，弱化分數或成績權重。建構指標體系要以規范為本，避免課程要素的簡單羅列，以及課程要素與課程實體的相互混合。勞動教育課程評價指標體系建構的好壞是課程與教學質量評價成功與否的前提，應符合課程改革的需要與規律，兼顧定性與定量指標，秉持前瞻性特點，遵循規范性理念。

（2）建構的方法

由于勞動教育課程是一種極其復雜的教育現象，同時用統一的、精確的數字或數值表現出來是不夠合理的。鑒于CIPP評價模型的復雜性與嚴謹性，以及勞動教育課程評價的各方需求與實質發展，本文采取文獻研究法、頭腦風暴法、訪談法、經驗法、德爾菲法、層次分析法建構勞動教育課程評價指標體系。具體而言，利用文獻研究法收集關于勞動教育課程評價及其指標體系的基本資料；基于頭腦風暴法將所有符合勞動教育課程評價宗旨與條件的要素納入指標體系建構的范疇中，初步擬定符合要求的勞動教育課程評價指標；運用訪談法、經驗法篩選由頭腦風暴法產生的勞動教育課程評價指標，例如冗余的指標、影響力不大的指標等；采用德爾菲法和層次分析法確定勞動教育課程評價的子指標；以定性與定量相結合的方式確定勞動教育課程評價指標擬定的評定標準、等級或目標值等。

（3）建構的原則

構建適切的勞動教育課程評價指標體系成為推進我國勞動教育課程從“隱性”走向“顯性”的關鍵步驟，是保障勞動教育課程實施水平和提升勞動教育課程質量的重要手段，需要遵循科學性、針對性、動態性與可行性原則。其一，要有足夠的科學依據，做到指標選取科學、指標本身科學、建構過程科學、指標構成科學。其二，應針對勞動教育課程展開建構，注意區分勞動教育課程評價指標體系與勞動教育教學評價指標體系、勞動教育課程評價體系之間的關系。其三，建構勞動教育課程評價指標體系也應不斷調整與優化。其四，旨在用于實踐并改進理論與實踐，評價標準、內容、細則以及方案等均要求可行，要盡可能地衡量我國勞動教育課程的情況，反映勞動教育課程的本質、理念與要求等方面。

2.評價指標體系建構的維度與具體內容

勞動教育課程評價指標體系建構的維度可以為勞動教育課程評價提供實踐指向、理論導向以及運行框架，對于促進學校課程的“五育融合”、落實《義務教育勞動課程標準（2022年版）》提出的注重綜合評價之課程理念1 以及培育學生的勞動素養具有重要意義。基于勞動教育課程評價指標體系建構的理念、方法、原則和CIPP評價模型，以及建構勞動教育課程評價指標體系的人力、物力與財力，可將我國勞動教育課程評價指標體系劃分為背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價四個維度。這四個維度也為下文所建構的勞動教育課程評價指標體系的一級指標。2

基于CIPP評價模型以及前文提及的研究方法，可建構勞動教育課程的一級、二級與三級評價指標體系，具體如表1所示。該體系框架包括4個一級指標，即背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價；15個二級指標和40個三級指標。

（1）背景評價指標

背景評價即對所在環境的需求、資源和問題的評價，據此可把勞動教育課程評價指標劃分為環境需求、具備資源、課程問題。新時代勞動教育課程及其評價的實現需要學校、家庭和社會三者共商共建、協同發力，在空間上實現無縫對接，在時間上實現貫穿終身。顯然，當前需要解決的問題是開足開齊勞動課程，讓勞動課程回歸課堂；社區和家庭也應積極支持，擴展勞動課程實施效果。可見，背景評價中7個三級指標是勞動教育課程評價指標中緊密聯系且重要的考量子指標，可依據需求能不能滿足、資源能不能供應、課程是否開齊開足等標準進行評定等級。

（2）輸入評價指標

輸入評價即對其他可供選擇的方案、本方案的設計和工作計劃、本方案的財政預算等進行評價。1949年以來，我國中小學勞動教育課程設置不斷演變，經歷了“探索與創建、自主與迷失、改革與重整、轉型與創新”四個階段1，具有不同的特征以及形成不同的趨勢。假若想要順應時代的潮流和實現內涵式發展，需擬定好課程方案，做好課程計劃，并且及時規劃好教育經費預算。故而，可把勞動教育課程中輸入評價指標細分為課程方案、課程計劃、經費預算。從縱向看，課程方案包括每個學段的方案；從橫向看，課程方案即包括課程目標、課程內容、課程實施與課程評價四個方面，可借鑒《義務教育課程實施方案》（2022年版）和《普通高中課程實施方案》（2020年修訂）進行擬定與評價。本文將此處言及的課程評價視為元評價，這對于勞動教育課程評價的合理性與嚴謹性極為關鍵。新時代勞動教育課程評價的關鍵在于依據國家提供的課程進行計劃，順勢做出調整，權衡計劃的可行性。此外，無論是關于勞動教育課程方案或計劃評價，還是勞動教育課程實施與管理等，均離不開教育經費的預算與收支，這就涉及教育經費的預算計劃、過程與結果。輸入評價的三級指標評定等級亦按照優、良、差標準展開。

（3）過程評價指標

過程評價主要是監督、記錄和評價課程實施過程是否符合課程設計要求，及時發現問題，并有效干預的一種評價類型。勞動教育課程過程評價主要涉及教學主體、學習主體、教育中介以及課程進展等方面。課程評價過程是教育者、評價者或者專家共同關注的焦點與難點，其彰顯評價的步驟、合理性以及師生的投入等狀態，因此，可以把勞動教育課程過程評價細分為教師施教、學生學習、資源分配、課程經費以及課程更新。勞動教育課程的過程評價主要體現在課程實施環節上，“課程實施評價的具體指標應包括：教學秩序，教師的教學投入狀態，學生的學習投入狀態。”2 需要指出，在勞動教育課程過程評價中，資源分配、課程經費以及課程更新二級指標亦需進一步細化。

由于勞動教育課程是一門綜合性、統籌性與社會性很強的新學科，故對課程載體、基地、場地、設備、設施、經費、師資等條件提出了不同于其他學科的諸多要求，所以，資源分配指標可細分為勞動基地、工具設備、場地設施、教材分配、師資力量5項三級指標；課程經費指標可細分為經費投入、經費使用2項三級指標；課程更新指標可細分為教材更新、課標更新2項三級指標。值得注意的是，這里的經費與前文的輸入評價環節是不同的，上一階段強調的重點是經費的輸入，即經費預算計劃、過程如何開展以及結果是什么；而這一環節更側重于勞動教育課程評價中經費如何投入以及使用的問題。

（4）成果評價指標

成果評價包括影響、成效、可持續性和可運用性評價四個部分，故而可以把勞動教育課程成果評價指標劃分為課程影響、課程成效、課程可持續性和課程可應用性。課程影響指標是勞動教育課程成果評價的第一層指標，包含教師極其關切的“課程達標”指標，和家庭、學校與社會共同關注的“影響學生”指標，這兩項三級指標成為教育者與評價者最先觀察到的、較為淺層的評判指標。勞動教育課程目標隨時代的發展而處在不斷變化之中，從關注體力到腦力，從關注知識與能力到素養，著重于促進人的全面發展，“人的全面發展應該是完整發展、和諧發展、多方面發展、自由發展”3，故而，勞動教育課程成果評價之勞動素養可包括勞動意識、勞動態度、勞動習慣、勞動情感、勞動技能、勞動創新、勞動作品7項三級指標，或者是后期發現更全面與適合的勞動素養指標亦可補充完善之。

課程可持續性和課程可應用性這兩個指標被納入成果評價指標，其可分別細化為課程評價方案制度化與課程評價方案可遷移性三級指標。課程評價方案制度化指標是指勞動教育課程評價需成熟化、成形化和制度化，能夠長久實施下去，最好能形成一套系統、全面、配套的勞動教育課程評價制度。而課程評價方案可遷移性指標指的是課程評價方案已經或將會成功地被調適和應用于別處，例如德育課程評價、智育課程評價、美育課程評價以及體育課程評價等。

勞動教育課程評價及其指標體系建構來源于實踐，服務于實踐，又回歸于實踐，只有緊緊依靠實踐方能建構牢固、可靠、科學與完善的課程評價指標體系。從勞動教育課程評價的質與量兩個屬性來看，“在不能通過簡單的客觀指標來衡量、不容易外顯的目標上著力，是未來提升我國教育質量的關鍵所在，也是難點所在”。1 重構“德智體美勞”的教育體系，建立勞動教育課程獨立發展體系，落實勞動教育核心素養，這也許是未來很長一段時間的研究重點與難點、突破點與攻堅點。

The Research on the Construction of the Index System for the Evaluation

of Labor Education Curriculum in China

OUYANG Xiujun1，ZHONG Jiarong2

（1. Department of Education，Guangxi Normal University，Guilin Guangxi，541004；

2. School of Education，Guangzhou University，Guangzhou Guangdong，510006）

Abstract： Constructing the evaluation index system of labor education curriculum is the premise of comprehensively promoting the reform of labor education curriculum and implementing the policy of “integration of five domains of education”. The labor education curriculum evaluation based on CIPP evaluation model has multiple evaluation index orientation and the advantage of improved curriculum development. Based on CIPP evaluation model， this research has adopted literary research method， brainstorming， Delphi method and analytic hierarchy process to put forward the concept， method， principle and content of constructing the evaluation index system of labor education curriculum. Based on this， the index system for labor education curriculum evaluation has been constructed with a total of 4 first-level indicators （namely， background evaluation， input evaluation， process evaluation and achievement evaluation）， 25 second-level indicators and 40 three-level indicators for the smooth implementation of labor education curriculum.

Key words： curriculum evaluation，labor education curriculum，index system，CIPP evaluation mode

基金項目：本文系國家社會科學基金2021年度教育學一般課題“普通高中高質量課程體系的多元協同建設機制研究”（課題批準號：BHA210139）、教育部人文社會科學研究項目2020年度青年基金項目“新時代民族地區鄉村小規模學校的發展形態及其優化策略研究”（項目編號：20YJC880072）的階段性研究成果。

作者簡介：歐陽修俊，廣西師范大學教育學部副教授，博士，主要從事課程與教學論、教師教育和鄉村教育研究；鐘佳容，廣州大學教育學院教育學博士后科研流動站博士后，主要從事課程與教學論研究。

1? 馬鵬云，徐學福，歐陽修俊：《中小學勞動教育缺失的文化根源與突破路徑》，《現代基礎教育研究》2021年第1期，第17-23頁。

2? 施良方：《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社1996年版，第149頁。

1? 張雨強，張書寧：《新中國成立70年勞動教育的歷史演變——基于教育政策學的視角》，《中國教育學刊》2019年第10期，第61-67頁。

2? 黃濟：《關于勞動教育的認識和建議》，《江蘇教育學院學報（社會科學版）》2004年第5期，第17-22頁。

3? 瞿葆奎：《勞動教育應與體育、智育、德育、美育并列？——答黃濟教授》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2005年第3期，第1-8頁。

4? 蘇重姆林斯基：《帕夫雷什中學》，趙瑋、王義高、蔡興文、紀強譯，北京教育科學出版社1983年版，第361頁，第363頁。

5? 汪盛玉，陳德洋：《中小學勞動教育的價值、困境及路徑》，《現代基礎教育研究》2022年第3期，第5-10頁。

6? 顧建軍，畢文健：《芻議新時代勞動教育課程的一體化設計》，《人民教育》2019年第10期，第11-17頁。

7? 歐陽修俊，譚天美：《鄉村學校勞動教育課程變革的挑戰與方向》，《中國教育學刊》2019年第8期，第56-60頁。

8? 鐘啟泉：《課程論》，教育科學出版社2007年版，第299-300頁。

9? 中華人民共和國中央人民政府：《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，載中華人民共和國中央人民政府官網：http：//www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm，最后登錄日期：2022年10月31日。

1? 王威，周長城：《社會發展與生活質量》，社會科學文獻出版社2001年版，第18頁。

2? 鐘啟泉：《課程論》，教育科學出版社2007年版，第312頁。

3? 鐘佳容，韋義平：《我國教育現代化評估核心指標體系建構》，《中國教育科學》2020年第5期，第50-61頁。

1? 中華人民共和國教育部：《義務教育勞動課程標準（2022年版）》，載http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582367012450.pdf，最后登錄日期：2022年10月31日。

2? 需要指出，秉承CIPP評價模型關注診斷而非評判的理念，本文不進行權重的制定與分配，采用評定等級來呈現評價指標準則與考量。

1? 艾興，李佳：《新中國中小學勞動教育課程設置：演變、特征與趨勢》，《教育科學研究》2020年第1期，第18-24頁。

2? 徐國慶：《高職教育課程質量評價指標研究》，《中國高教研究》2013年第2期，第89-93頁。

1? 扈中平：《“人的全面發展”內涵新析》，《教育研究》2005年第5期，第3-8頁。

2? 周云祥，王凡：《帕夫雷什中學勞動教育特色探析——一個農村中小學實施勞動教育的范本》，《外國教育研究》2005年第4期，第56-59頁，第63頁。