喚醒身體：一種兒童教育立場的重建

李茉 孫嘉蔚

摘? ?要： 當前，教育中的兒童身體面臨多重困境，包括身體意義在實踐經驗中的缺失、身體價值在全人發展中的弱化以及身心關系的失衡。困境的成因主要在于對身體意義多樣性、身體意識整全性以及身體活動自愿性的忽視。破解困境，應當回歸兒童身體的教育價值。其中，身體實踐可以作為精神獨立的源泉，身體在場可以作為意識自主的條件，身體感知可以作為主體聯結的基石。重建兒童教育中的身體立場，需要尊重兒童身體活動的多元訴求，激活兒童身體自由的內在機制，促進兒童身心發展的經驗整合。

關鍵詞： 兒童身體；身心關系；教育目的；人的發展

身體作為兒童成長的基石，是兒童得以感知規范、孕育人格的前提。身體既是教育過程展開的載體，也是兒童探索和認識世界的直接方式，而他們心智的成熟過程很大程度上就在于對自我和他人身體的尊重。但在當前的教育實踐中，身體之于教育的本體論意義仍然容易被忽視。進入后疫情時代，課堂教學形式廣泛變革使得兒童交往時原初的感受性不可避免地轉向人機之間的依賴性，這加劇了兒童身心的割裂和對立，也意味著我們需要有意識地重新審視被遮蔽的身體的關鍵作用和積極意蘊。對兒童身體的喚醒不僅是育人的介質和方法，更是對教育與人的全面發展的關系的再認識，是完整的教育目的的實現。為此，本文將考察兒童的身體在教育領域面臨的困境及其原因，探索兒童身體應有的教育價值，進而重建關于兒童身體的教育學立場。

一、兒童身體的教育困境

自盧梭“發現兒童”以來，兒童立場就成為教育的題中之義。如果兒童是隱含于教育中的核心問題，那么兒童的身體就是該問題日益凸顯的重要維度。當前，兒童身體在教育中主要面臨以下三種困境，也隱含著相應的成因。

1.兒童身體意義的缺失

對兒童而言，身體是其成長的直接載體和實現人際交往的可感實體。與意識相比，兒童的身體可以更直接地推演出主體特征。1 但在教育實踐中，教師很難去觀照“身”（body）、“心”（mind）、“主體”（subject）的內在關聯，也容易忽略身體內含精神性的特征。心智功能被過度開發并加以高強度訓練，學習者的身體已然超負荷運轉，眾多兒童的身體也被簡化為單一、相似的要素，并且接受成人的嚴格監控。特別是在現代技術介入并改造教育過程的情況下，借助虛擬平臺而非真實環境的在線學習和社交模式被更為廣泛地使用，兒童獨具的身體反應、體驗感以及潛在的行動能力都開始面臨單一化的風險，身體的多層次或多樣性逐漸被扁平化處理。但是，真實的身體并不像數據那樣可復制、可替代，它的虛擬形象實際上難以承載和產生完整的教育意蘊。兒童習得知識同時，身體也不斷地參與知識的再生產過程，而無論傳遞、接受還是生產知識的理智狀態，都試圖擺脫身體的“束縛”。但如布迪厄所說，實踐信念不是心理狀態而是一種身體狀態，同時，知識不可能脫離負載它的身體，“身體所習得的并非一個人所擁有的東西，比如掌握的知識，而是一個人之所是”。1

在現實中，對兒童實踐狀態的評估往往脫離其身體狀態，試圖使其身體服從于某種社會語言，而非發現和傾聽多樣化的身體語言。身體的教育意義被遮蔽，主要源于學校或教育者對兒童身體的認識、尊重和保護不充分，缺失對身體多重意義的復雜認識。其實，不同個體的身體有某些重要且共通的認知或行為功能，也具有不同層次和類型的認知或行為功能；同一個體自身也可以具備不同層次和類型的認知或行為功能。“由于身體最清晰地表達了人類的道德、不完整性和弱點（包括道德過失），因此，對于大多數人來說，身體意識主要意味著不完備的各種感情，意味著我們缺乏關于美、健康和成就的主導理想。”2 同樣，教育者對兒童身體的忽視，可能阻礙其引導兒童對身體所表征的社會自我、所蘊含的社會道德意義或規范價值以及維護人際關系和諧的正確認知，也事關其指導兒童之間相互理解和尊重對方的身體及其表達情感和意愿的成效，因而有待在身體的工具價值和本體價值（審美價值）之間進行重新定位和權衡。

2.兒童身體價值的弱化

在教育實踐中，身體通常處于“弱勢”地位，很少被真正“看見”，也很難被轉換為積極的教育因素。心智的片面發展，使身體的工具化傾向更為明顯，身體的諸多重要功能時常被排除在有價值的發展領域或發展形式之外。在學校中，對兒童身體的管控往往與教室、課堂空間或教學場所的嚴格固定性有密切聯系。這雖然是為了維持學校運行和班級管理的秩序，以確保整體的教學進度，但很多時候，這種必要條件會被視為理所應當的權威施展或權力延伸，導致兒童身體的本體價值及其倫理考量缺位。傳統教育“喜靜惡動”，忽視身體，且灌輸、知識記誦等方式伴隨體罰措施，對學生個體（身體）的約束、調節、分隔、編排等情況都是身體所受懲罰的延伸3，而身體的功用化、身體活動空間受限將導致兒童失去自我和自由。4

兒童身體價值被削弱，主要源于一種局部或分解式的主體觀念，即尚未將身體視為教育主體在場的顯現、完整生命體驗的載體和形象。關于身體發展的關注和探究同樣不應孤立地進行，停留于身體感覺的感知能力和控制能力的訓練，忽視了從完整的人性結構或主體性出發去尊重和認識“身體”提供的環境和條件。經由教育的過程，兒童最終需要習得關于身體的理解和自主能力，而不是始終依賴教師或其他成人的管束。從更大范圍的社會性的實踐活動而非孤立（個體內部或局部個體之間）的感知覺活動來看，主體心理結構的發展（從感知覺到概念思維）始終建立在人類長期使用、創造、更新、調節工具的實踐活動之上。可見，兒童的身體意識并不是“沉默的意識”，其獨特價值在于積極的反思性以及兒童身體對這種潛能的表達與實現，而非停留于未經反思的身體知覺。“這種著意反思的目標是重建身體感知和表現，從而達到更加有益而豐富的體驗和行動”5，介于直覺和理性之間的反思能力能使真實的充滿靈性的身體成為人們進行創造性的自我提升和相互欣賞的場所。

3.兒童身心關系的失衡

通過心智來施加對身體的不合理支配，或者通過對身體和行為的約束來達到對心智或精神的調控，都是教育中的常見情形。對兒童而言，外在理性的規約與內在理性的自主往往很難協調起來發揮作用。福柯發現，“身體”是一個馴順的場所，規訓作為一種權力技術和控制方法，可以精確地訓練和監視身體、制造規范化的知識，從而征服、支配人體的各種內在力量。1 舒斯特曼則提出，有一種“介于理性唯意志論和生物學的激情偶然主義之間的巧妙的經驗身體學”，并非狹隘地把對身體的有意識控制等同于理性，而是在更寬泛的意義上，主張通過實際訓練來達成更敏銳的身體意識和更有成效的行動。這種觀點更重視情感的深層價值，即“一個人應該學會把自己的行為從對由情感引起的強制模式的依賴中解放出來”，并且“通過心靈與身體的交互作用，這反過來也可以解放一個人的情感范圍，將情感從那些同樣強制的、肌肉上和情緒上根深蒂固的模式中解放出來，因此，使人能夠將他的情感本能指向他審慎選擇的對象”。2 承認情感和感覺運動系統的多中心性，以便更好地傾聽身體，而不只是命令它。

但在教育情境中，兒童的身體時常會面臨異化的問題，即“人自身的活動，他自己的勞動變成了客觀的、不以自己的意志轉移的某種東西，變成了依靠背離人的自律力而控制了人的某種東西”。3 身心關系之所以不和諧，其根源在于身體受到外部權威的調控和強制，尤其是在非人格化的力量或制度的影響下，導致一種支配關系的出現，使得作為活動主體的兒童被迫做出異于己的、非自愿自覺的行動。此時，對身體的任意限制或過度訓練會加劇身心分離、抑制精神的自由和個性的創造性發展。反過來說，減少身體性的馴服、管制和懲罰，是為了更好地理解和發揮身體內部所充斥的那些欲望、能量和意志的積極作用，為人真正成為“主體”并獲得心智發展奠定基礎。意識或理智的形態是不可見、不可觸及的，而正是身體的存在使其表達、外顯出來，由此在自我完善、人際交往、經驗分享、真理探索等過程中發揮多樣的功能。在同一主體那里，“身”“心”在不同層次上的關聯和依存是兼具的，并且處于動態的發展中，直至它們經由教育實踐而達成最高形式的融合與統一。

二、兒童身體的教育價值

無論是關注整全的“在場”的身體觀4，還是倡導用“身體”思考并充實教育活動中的身體意向5，實質上都蘊含著對兒童身體的內在價值，尤其是內在于身體的教育意蘊的確認。

1.身體實踐作為精神獨立的源泉

在現代語境下，關注兒童身體及其教育意義的問題，有必要追溯至馬克思對“人”的發展旨趣的探討。自近代機器工業取代工場手工業起，人的活動的身體方面與精神方面的割裂、對立不斷加深。馬克思發現，由于資本的剝削，青少年和兒童受到身體的摧殘（physical deterioration），并且造成其道德的頹廢（moral degradation）以及理智的荒蕪（intellectual desolation），使得未成年人成為制造剩余價值的機器。為此，馬克思提出應使每個人在從事體力勞動和腦力勞動的基礎上，消除體力勞動者與腦力勞動者的對立，而這顯然需要與教育結合起來。對于教育，馬克思認為包含相互補充的三部分內容：一是心的教育（mental education）（有關讀、寫、算的基礎知識）；二是身的教育（bodily education）（涉及體操和軍事訓練）；三是技術學訓練（technological training）（傳授生產過程的一般原理，引導青少年實際使用和掌握各類行業的基本工具）。6 這種“勞”“教”結合、“體”“腦”結合的要求在當時具有迫切的現實意義。

如今，身體的多方面發展不僅包含身體素質的提升，還取決于更廣泛的涉及認知性或反思性、操作性或體驗性等維度的實踐活動，包括勞動技術教育、美育或藝術教育、生命教育或心理健康教育等課程或內容。設置體育或勞動教育等內容的目的不在于完成這些活動或行為本身，更在于能增強人的力量和靈動性，這不是指肌肉的力量和肢體的靈巧，而是一種可轉化的精神源泉，是一種原初的、創造性的、藝術性的沖動和能量。一方面，成人狀態的實現很大程度上意味著源于本能和欲望的身體行為的文明化，這同時也意味著個體受到內在的或社會制度的理性調控。另一方面，兒童獲得精神的獨立與自由，正是從其能夠支配自己的身體活動、在成人引導下自主從事實踐開始的。

2.身體在場作為意識自主的條件

教育中的兒童身體不僅是指向私己的、內在的、個體化的身體，而且是作為類成員的、外在的、每個人都能夠把握的身體。從身體所固有的組織、結構、潛能出發，抵達某種社會實踐層面，使身體與社會結合起來。1 這既需要外部的客觀條件的保障，也需要內部的品質和能力的支持。在此意義上，人的自由主要體現為個性和意志的自由，這種自由的特點表明人是作為特殊的生命存在物來進行活動的。“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動。”2 人的生命活動的性質既體現了人的內在本性的基本需要，即自由；也使人的活動區別于其他生命體，即人能夠使其活動本身變成其意識和思維的對象，也能夠通過意志的形成來實現人性在更高層次上的需要。

可見，自主意識與身體意義的來源密不可分——當身體變成權力宰制的對象時，表明個體關于身體及其實踐模式的意識受到了壓抑和限制；反過來，為身體的活動賦予更多機會和空間時，也意味著個體開始享有自主判斷和選擇的權利，這種個體意識和自覺能動性在社會生活中被真正認可。身體的“在場”是教育的個性化功能即個人能力發展的具體體現，而身體的“處境”則是教育的社會化功能即道德人格發展和共享制度的抽象表達。喚醒身體除了意味著賦予具體的、個體的身體以合理地位，更重要的意義是以此形塑關于身體的意識和精神。因此，身與心可以看作在外部與內部、有形與無形、具體與抽象之間構成的一種相互建構的關系。二者作為相互依存的資源，統一于社會交往和教育活動之中。可見，教育中兒童身體的解放并不直接賦予兒童身體以自由，而應指向兒童自主運用身體功能的能力，通過直接的身體經驗參與的主動作業，發展出作為社會態度的“合作精神和共同體生活精神”3，進而使共通的人類精神的可能性保持開放。

3.身體感知作為主體聯結的基石

在教育領域，關注身體意味著使教育從片面發展的“病態”回歸全面發展的狀態。梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty，M.）以“肉身化的主體”來重構傳統哲學中的“意識主體”，強調“身體主體”具備智性和超越性的特征，探求始于自己身體之內并以自己身體為中介的經驗。身體不是被經驗的對象或者介于“我”和世界之間的客體，而是塑造了“我”對世界的知覺與經驗的主體和能動力量。“這個世界能為我的知覺和他人的知覺共有，感知的我沒有能使一個被感知的我成為不可能的特權。”4 可見，身體本身蘊含著一種自發的力量，是具有空間性、意向性和整體性的意義發生場。人通過身體而存于世間并通過身體與世界建立穩固的聯系。

由此，身體不僅是“自我”的代名詞或指向“我”個人的顯性價值，而且具有一種超越“己身”、發現“他者”和建構“我們”的潛在價值。這意味著兒童身體包含有待發掘的倫理意義，即對他者的尊重和關心，以避免無視他者身體的同等尊嚴和權利，或是憑借對他者身體先入為主的感覺和偏好來進行認可或排斥。學會尊重他者的身體，既包含對同為學校或社會成員的不同身體經驗的平等重視，也涉及對相異于“我”的眾多身體在場的開放想象。兒童主體之間通過身體運動的相互協調，“可以合作建構一個意義世界，學習就發生在這種參與式的意義建構過程中”。5 當然，主體之間的知覺體驗是有差異的，能否尊重和包容異質性，很大程度上取決于身體之間能否“面對面”地“相遇”并建立恰當的關系。

三、喚醒身體的兒童教育立場

兒童整全、健康的發展，離不開教育者對兒童身體的充分關注和審慎回應。喚醒兒童身體的教育理論與實踐，應賦予身體以合理地位，指向兒童身心的和諧發展。

1.尊重兒童身體活動的多元訴求

教育者的兒童意識突出地表達為一種身體意識，即對兒童身體的關心和重視。兒童作為真實情境中的受教育者，有尚待完善的、充滿著各種可能性的身體，而種種潛能或可能性都需要經由教育的目的和過程來轉化為現實。承認和認識兒童認知的具身特征，是教育者立足兒童、面向兒童，以及尊重和保護兒童的基本前提。“感知與運動過程、知覺與行動本質上在活生生的認知中是不可分離的。”1 認知并非可以脫離身體的抽象符號運算，身體的結構和性質決定了認知的種類和特性。2 這種注重身體感覺和運動系統對思維方式的塑造作用的觀點，恰恰與盧梭、杜威對感覺經驗的重視相契合。在對自我或主體負責的意義上，教育中的“身體發展”才不限于人的各項機能的發展，而能夠將知識與行動聯結起來，使內在于個體的知識轉化為行動上的正確判斷和選擇，并從中獲得相應的實踐能力的發展，也使內在于整全身體之中的理性資源和非理性能量都能被充分調動。尊重和保護意味著將兒童視為能夠掌握自己身體的學習主體和道德主體，他們將學會運用理性來制約、調控自己的欲望和情感，從而獲得自律意義上的身體自由。

2.激活兒童身體自由的內在機制

杜威提出，“只有理智的自由才是惟一的永遠具有重要性的自由”，理智的自由是一種做出明智判斷的內在力量——“對于有真正內在價值的目的，能夠做出觀察和判斷”。3 隨著兒童身心發育逐漸成熟，外部施加的具體限制將會減少，外部能夠提供以滿足個體需要的自由形式也更少。此時，兒童必須通過對直接妨礙行動的種種困難的反省與克服，從他人的強制中解放出來，這意味著兒童的身體自由是需要理智的參與并且伴隨理智的自由而實現的。身體的感知性為主體間的交互作用提供了重要條件，即“人與周遭感性的、主體間的世界之間進行接觸與交換的恒定點”。4 在此意義上，因應之道不是籠統地呼吁重視和解放“身體”、關注和推崇“非理性”因素，更需要回到身心關系的源頭，增進主體以自己的智識和意志去支配其身體的能力，完成理智的社會行動而非恣意的個人行為。

增加兒童外部活動的自由，提供充分的自由活動，以允許兒童釋放身體進行活動和生長的沖動。這并不等同于可以把任何源自身體需求的自由當作目的，因為還需要避免兒童因理智不成熟的狀態去破壞作為正常秩序源泉的共同參與的合作活動。“在任何情況下，自然的沖動和欲望都是一種起點。如果對沖動和欲望不加以某些改造、某些批判，使它們保持本身原有的形式，那么，就不會有理智的生長。”5 這意味著，如何通過減少外部對身體的限制（即增加活動的自由）來實現兒童的內部控制（即通過個人自身的反省和判斷來自我指導其行為），更應成為考慮身體發展的題中之義。

3.促進兒童身心發展的經驗整合

雖然人的理智可以超越自然，但人的肉身始終來源于自然，這為人身心和諧的健全發展提供了客觀基礎。“人的整個身體是一個有機體。人的生存一刻也不能離開自然條件。人的生活資料一切都要直接或間接取之于大自然……不能不看到人的一切發展到無比高度的‘心理能力和他的一切可以驚奇的表現都是他的身體在外界客觀事物的影響下所發出來的作用活動。”6 面對人化的自然，需要重新關注人的自然屬性和自然的屬人性，即通過對每個人的身體的尊重和保護去認識和理解人與自然的和諧關系的意義，而不是以理性宰制自然且將其視為科學技術生產的手段，無節制地開采自然甚至破壞生態。

經驗蘊含精神經驗與身體經驗的整合，而較高形式的理智經驗只有在精神經驗與身體經驗的復雜整合和重新整合的過程中才能產生。懷特海認為，“大腦與身體一同延續，而身體又與自然世界的其余部分一同延續。人的經驗是一個包括了整個自然的自我發源行動”。1 在教育教學中，身體感覺與思維活動之間存在一種協調關系，大腦活動與身體的創造性活動之間也存在這種交互作用。值得注意的是，這不是要抹除“身”“心”的差異，或只是實現某種對等關系，而是要整合二者的獨特功能，尊重身體的感受能力，并正確對待、疏導、轉化這些感受帶來的影響。換言之，尋求一種更合適的共處方式，使二者得以共同提供主體決策和行動的動力。

總之，喚醒兒童身體，意味著遵循兒童身心發展的自然規律，對身體與教育的關系進行審慎的價值判斷，即“基于身體的認知”“身心和諧發展”在何種意義上可能，出路何在。為使兒童真正擁有充分合理的身體自由，要解除外部的支配和控制力量。在喚醒兒童的知覺性和感受力的同時，調動其自律或自主能力，以使其身體在理性的積極調控和合理約束下去行動。只有基于這種教育立場，才能激活學生的切身體驗，以身體的顯現、生命活力的綻放來實現人的全面發展。

Awakening the Body： Reconstructing a Standpoint of Childrens Education

LI Mo 1， SUN Jiawei 2

（1. School of Music， East China Normal University， Shanghai， 200062;

2.College of Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200234）

Abstract： At present， childrens bodies in education are facing multiple dilemmas， including a lack of the meaning of body in practical experience， the weakening of the value of body in overall development， and the disharmony between body and mind. These dilemmas mainly result from the neglect of the diversity of body meaning， that of the integrity of body consciousness and the voluntary nature of body activities. To solve the dilemmas， we should return to the educational value of childrens bodies， in which body practice can be a source of spiritual independence， body presence can be a condition for conscious autonomy， and body perception can be a cornerstone of the connection between subjects. To reconstruct the standpoint of body in childrens education，we should respect the diverse demands of childrens body activities， activate the internal mechanism of childrens body freedom， and promote the experience integration of childrens physical and mental development.

Key words： childrens body， mind-body relationship， aim of education， human development

基金項目：本文系國家社會科學基金教育學一般課題“體態律動音樂教學體系的中國化實踐研究”（課題批準號：BLA220231）的研究成果。

作者簡介：李茉，華東師范大學音樂學院講師，博士，主要從事教育基本理論與音樂教育學研究；孫嘉蔚，上海師范大學教育學院師資博士后，博士，主要從事教育基本理論與教育倫理學研究。

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