國(guó)際調(diào)查與本土求證：上海教師的專業(yè)自主

王菲 張民選

摘? ?要： 教師專業(yè)自主，即教師作為專業(yè)人士，在其專業(yè)領(lǐng)域行使的專業(yè)判斷、專業(yè)決定的權(quán)利和自由。TALIS2018數(shù)據(jù)顯示，上海教師在班級(jí)教學(xué)自主方面位于國(guó)際前列，但在參與學(xué)校決策方面的自主仍相對(duì)落后。為彌補(bǔ)TALIS對(duì)教師專業(yè)自主調(diào)查的不全面，研究者開發(fā)了教師專業(yè)自主的本土調(diào)查工具。研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)自主的呈現(xiàn)符合統(tǒng)計(jì)學(xué)指標(biāo)，具有“三層六維度”的特點(diǎn)，專業(yè)基礎(chǔ)和同伴網(wǎng)絡(luò)對(duì)上海初中教師專業(yè)自主具有顯著影響。最后，結(jié)合數(shù)據(jù)分析得出啟示：把握教師在其專業(yè)領(lǐng)域行使的自主尺度；探索教師課程與評(píng)價(jià)的自主空間；打通教師專業(yè)發(fā)展的自主路徑。

關(guān)鍵詞： 上海教師；專業(yè)自主；教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（TALIS）

當(dāng)前，隨著新課程改革的深入推進(jìn)，對(duì)教師專業(yè)化程度的要求在不斷提高，教師專業(yè)自主也成為教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的重要內(nèi)容。教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查（Teaching and Learning International Survey，縮稱TALIS）是由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Cooperation and Development， 縮稱OECD）研發(fā)的一個(gè)國(guó)際性教師調(diào)查項(xiàng)目，主要對(duì)教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)理念及實(shí)踐和教師工作環(huán)境進(jìn)行調(diào)研。盡管教師專業(yè)自主并不是其主要調(diào)查內(nèi)容，但它始終貫穿在TALIS三輪調(diào)查中，可見教師專業(yè)自主的重要性。有關(guān)教師專業(yè)自主概念的討論很多，很難就其定義達(dá)成共識(shí)。TALIS將教師專業(yè)自主定義為：在學(xué)校環(huán)境中，教師能夠?qū)Π嗉?jí)教學(xué)實(shí)施自主控制，如對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、作業(yè)量、學(xué)生紀(jì)律和評(píng)價(jià)技術(shù)等方面進(jìn)行控制。同時(shí)，教師有機(jī)會(huì)與管理者一起就課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面做出決策。而本研究中的教師專業(yè)自主，是指作為專業(yè)人士的教師在其專業(yè)領(lǐng)域所行使的專業(yè)判斷、專業(yè)決定和自主控制的權(quán)利和自由。

筆者以教師專業(yè)主義和賦權(quán)增能理論為基礎(chǔ)，綜合運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法、比較分析法和統(tǒng)計(jì)分析法，從國(guó)際調(diào)查TALIS中教師專業(yè)自主數(shù)據(jù)的二次開發(fā)及上海教師專業(yè)自主實(shí)證調(diào)查兩大維度，探尋中國(guó)上海教師專業(yè)自主在國(guó)際社會(huì)中的坐標(biāo)位置，勾勒中國(guó)上海教師專業(yè)自主的數(shù)字全貌。

一、國(guó)際調(diào)查：國(guó)際視野下上海教師專業(yè)自主的表現(xiàn)

相較往年，TALIS 2018的教師專業(yè)自主調(diào)查有了重大改進(jìn)：一是從教師問(wèn)卷和校長(zhǎng)問(wèn)卷同時(shí)搜集信息；二是在TALIS 2013參與學(xué)校決策自主的基礎(chǔ)上增加了班級(jí)教學(xué)自主。TALIS 2018調(diào)查結(jié)果顯示，上海教師在參與學(xué)校決策自主和班級(jí)教學(xué)自主方面具有以下特點(diǎn)：

1.上海教師參與學(xué)校決策的自主程度在國(guó)際上排名靠后，特別是在“課程與教學(xué)政策”和“學(xué)校政策”方面

與國(guó)際均值相比，上海教師在參與學(xué)校決策的11項(xiàng)中，除了在“決定學(xué)校內(nèi)部的預(yù)算撥款”“決定教師工資增長(zhǎng)”“確定教師起薪”和“辭退、停職教師”方面的自主程度高于國(guó)際水平，其他方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于國(guó)際水平，特別是在“課程與教學(xué)政策”和“學(xué)校政策”方面的自主非常低，如“選擇使用哪些學(xué)習(xí)材料”“確定課程內(nèi)容”“決定提供哪些課程”“制定學(xué)生紀(jì)律政策和程序”“制定學(xué)生評(píng)價(jià)政策”和“批準(zhǔn)學(xué)生入學(xué)”方面位于國(guó)際末端位置（見表1）。

2.上海教師班級(jí)教學(xué)自主程度處于國(guó)際前列，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于國(guó)際均值

上海教師在“確定教學(xué)內(nèi)容”方面的自主，受性別、年齡、教齡和學(xué)校性質(zhì)差異的影響程度存在一定差異。數(shù)據(jù)顯示，上海教師在班級(jí)自主方面的表現(xiàn)均優(yōu)于國(guó)際平均水平。在參與調(diào)查的48個(gè)國(guó)家和地區(qū)中，上海教師在“選擇教學(xué)方法”自主程度位列第一；“評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)”自主程度位列第五；“學(xué)生紀(jì)律”和“確定作業(yè)量”自主程度位列第三；雖然“確定教學(xué)內(nèi)容”自主程度居于第11位，但顯著高于國(guó)際均值。

研究還發(fā)現(xiàn)，上海不同性別、年齡、教齡和學(xué)校性質(zhì)的教師在“確定教學(xué)內(nèi)容”方面的自主程度存在一定差異：女教師比男教師自主程度高，低于30歲的年輕教師比50歲以上教師自主程度高，少于或等于5年教齡的教師比5年以上教齡的教師自主程度高。同時(shí)，公立學(xué)校教師比私立學(xué)校的教師在“確定教學(xué)內(nèi)容”方面更自主。

二、本土求證：上海教師專業(yè)自主的數(shù)字全貌

盡管TALIS 2018做了重大改進(jìn)，但TALIS不是一項(xiàng)關(guān)于教師專業(yè)自主的調(diào)查，問(wèn)卷有關(guān)教師專業(yè)自主的維度僅涉及班級(jí)和學(xué)校，缺失教師維度，而專業(yè)自主的內(nèi)容忽略了專業(yè)發(fā)展和家校互動(dòng)。同時(shí)，教師參與學(xué)校決策的自主僅從校長(zhǎng)的角度來(lái)考察，無(wú)法反映教師的真實(shí)想法。因此，為了明確教師專業(yè)自主的內(nèi)部構(gòu)成和實(shí)際情況，有必要細(xì)化TALIS的調(diào)查內(nèi)容，開發(fā)教師專業(yè)自主的本土調(diào)查工具。

1.教師專業(yè)自主的內(nèi)部結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)三層面六維度

本土調(diào)查問(wèn)卷以國(guó)際上成熟的、使用較廣泛的弗里德曼教師專業(yè)自主問(wèn)卷為基礎(chǔ)，結(jié)合12位教師的深度訪談和專家咨詢意見，經(jīng)過(guò)規(guī)范的試測(cè)、探索性因子分析、問(wèn)卷修改與完善等開發(fā)流程后確立，最后在上海6個(gè)區(qū)對(duì)2292位初中教師實(shí)施大樣本調(diào)查。通過(guò)數(shù)據(jù)篩選，獲得有效問(wèn)卷2176份（有效率為94.9%），完成了問(wèn)卷的信度和效度驗(yàn)證。研究結(jié)果證實(shí)，教師專業(yè)自主模型的內(nèi)部構(gòu)成是立體、豐富的，包含班級(jí)、學(xué)校和教師個(gè)體三個(gè)結(jié)構(gòu)良好的層面。教師作為專業(yè)人士，其行使專業(yè)判斷和專業(yè)決定的領(lǐng)域在不斷擴(kuò)大，從“班級(jí)層面”走向“學(xué)校層面”再走向“教師個(gè)人層面”。教師行使專業(yè)判斷和專業(yè)決定的內(nèi)容有六個(gè)維度，累積解釋率達(dá)到80.56%（總體克隆巴赫 Alpha系數(shù)值為0.961）。另外，各維度與教師專業(yè)自主都呈現(xiàn)顯著相關(guān)：課程與評(píng)價(jià)（0.790**），參與學(xué)校決策（0.781**），專業(yè)發(fā)展（0.729**），家校互動(dòng)（0.723**），學(xué)生作業(yè)（0.718**），班級(jí)教學(xué)（0.556**）。

2.上海教師在班級(jí)教學(xué)、學(xué)生作業(yè)和家校互動(dòng)三維度自主優(yōu)勢(shì)明顯

本土調(diào)查的量表采用李克特（Likert）4級(jí)評(píng)分量表，依據(jù)被調(diào)查者的反饋情況進(jìn)行賦值，理論上的平均值為2.5。

調(diào)查結(jié)果顯示，上海教師專業(yè)自主的六維度發(fā)展的情況各不相同（見圖1），有三個(gè)維度優(yōu)勢(shì)明顯：“班級(jí)教學(xué)（3.33）”“學(xué)生作業(yè)（3.16）”和“家校互動(dòng)（3.03）”；有三個(gè)維度的自主有較大的提升空間：“課程與評(píng)價(jià)（2.80）”“專業(yè)發(fā)展（2.84）”和“參與學(xué)校決策（2.01）”，其中參與學(xué)校決策自主低于理論平均值。

班級(jí)是教師開展專業(yè)活動(dòng)、行使專業(yè)判斷和專業(yè)決定的主陣地。文獻(xiàn)研究顯示，無(wú)論教師專業(yè)自主的維度如何劃分，班級(jí)教學(xué)自主（class autonomy）始終是教師專業(yè)自主的核心內(nèi)容。 123國(guó)際和本土調(diào)查數(shù)據(jù)都顯示，中國(guó)上海教師在班級(jí)層面方面表現(xiàn)出很高的自主性。本土調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)一步實(shí)證了TALIS的結(jié)果，上海教師在“教學(xué)難度（3.49）”“教學(xué)方法（3.48）”“教學(xué)時(shí)間安排（3.28）”“個(gè)別輔導(dǎo)（3.31）”“教學(xué)環(huán)境（3.28）”“教學(xué)流程（3.16）”方面的得分都顯著高于理論均值（2.5）。總體而言，與班級(jí)教學(xué)自主相關(guān)度高的依次是學(xué)生作業(yè)自主（0.553**）、家校互動(dòng)自主（0.446**）以及課程與評(píng)價(jià)自主（0.368**）。

作業(yè)是教學(xué)的重要一環(huán)，學(xué)生作業(yè)自主對(duì)上海教師專業(yè)自主的解釋率達(dá)到13.37%。TALIS 2018調(diào)查結(jié)果顯示，上海教師“確定作業(yè)量”自主位列第三。本土調(diào)查數(shù)據(jù)構(gòu)建的模型顯示，上海教師的作業(yè)自主分別由五個(gè)因子構(gòu)成，“作業(yè)類型（3.23）”“作業(yè)內(nèi)容（3.21）”“作業(yè)量（3.21）”“作業(yè)反饋（3.21）”“作業(yè)評(píng)價(jià)（3.05）”方面的均值都高于理論均值（2.5）。這個(gè)結(jié)果以更加豐富的作業(yè)自主內(nèi)涵與國(guó)際數(shù)據(jù)的結(jié)論形成了互證，上海教師“學(xué)生作業(yè)”方面自主性強(qiáng)。學(xué)生作業(yè)自主與家校互動(dòng)自主相關(guān)性最大（0.702**），與班級(jí)教學(xué)自主（0.553**）、課程與評(píng)價(jià)自主（0.535**）也存在中度顯著相關(guān)。學(xué)生作業(yè)不僅關(guān)乎教學(xué)的有效性，也關(guān)乎學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和身心健康，受到學(xué)校、家長(zhǎng)乃至國(guó)家的廣泛關(guān)注。國(guó)家有關(guān)部門先后出臺(tái)了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》《教育部關(guān)于當(dāng)前加強(qiáng)中小學(xué)管理規(guī)范辦學(xué)行為的指導(dǎo)意見》等文件，上海市教委教研室也開展了學(xué)生作業(yè)項(xiàng)目的深度研究。這些政策意見的出臺(tái)和項(xiàng)目的開展在一定程度上減少了教師作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的盲目性和隨意性。教師必須在維護(hù)學(xué)生身心健康和尊重學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上行使其在作業(yè)方面的自主。

“家校互動(dòng)”是本土調(diào)查構(gòu)建的教師專業(yè)自主新維度。學(xué)校不是封閉的，學(xué)校教育須與家長(zhǎng)及其他社區(qū)力量協(xié)同，共同促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和社區(qū)生活質(zhì)量提升。學(xué)校與家長(zhǎng)之間的溝通與合作尤其重要。1 教師在學(xué)校層面行使其專業(yè)判斷和專業(yè)決定的內(nèi)容之一就是家校互動(dòng)。2 調(diào)查顯示，上海教師在“家校溝通”和“家校合作”方面的均值高于理論均值（2.5），分別為3.05和3.01。

綜上所述，作為專業(yè)人士的教師在其專業(yè)領(lǐng)域的主陣地——班級(jí)中享有高度自主是十分重要且必要的，這一優(yōu)勢(shì)應(yīng)繼續(xù)發(fā)揚(yáng)。與此同時(shí)，作為學(xué)校教育的重要組成部分，保持教師家校互動(dòng)自主的優(yōu)勢(shì)有利于維護(hù)教師專業(yè)地位，更有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

3.上海教師在參與決策、課程與評(píng)價(jià)、教師專業(yè)發(fā)展自主有提升空間

教師專業(yè)自主不應(yīng)僅限于班級(jí)，教師應(yīng)該擴(kuò)大教師的專業(yè)影響，參與學(xué)校層面的決策，發(fā)揮教師更大功效和領(lǐng)導(dǎo)力。3 教師在參與學(xué)校決策中承擔(dān)責(zé)任，亦即教師學(xué)校決策參與自主。4 教師在這些事項(xiàng)中承擔(dān)責(zé)任的大小決定其自主程度的高低。

在學(xué)校層面，教師參與學(xué)校決策的自主包括人事管理、學(xué)校預(yù)算、批準(zhǔn)學(xué)生入學(xué)、職稱晉升條件等方面。TALIS 2018調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師參與學(xué)校決策的自主國(guó)際均值偏低（見表1），說(shuō)明從國(guó)際整體情況看，教師在人事管理、學(xué)校預(yù)算和批準(zhǔn)學(xué)生入學(xué)方面也沒(méi)有太多的自主空間，但上海教師這方面自主更低。本土調(diào)查互證發(fā)現(xiàn)，上海教師在參與學(xué)校決策方面自主低，這個(gè)維度均值只有2.01，是構(gòu)成教師專業(yè)自主六維度中唯一一個(gè)低于理論值的維度。但教師參與決策自主是教師專業(yè)自主模型中解釋率最高的維度，解釋率達(dá)到24.39%。另外，本土調(diào)查發(fā)現(xiàn)，上海教師在 “職稱晉升（1.97）”“學(xué)校預(yù)算（1.94）”“入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（1.93）”“人事管理（2.05）”方面均值都顯著低于理論均值（2.5）。其中，“職稱晉升”是上海教師參與學(xué)校決策的一項(xiàng)內(nèi)容，筆者經(jīng)過(guò)教師訪談發(fā)現(xiàn)，相對(duì)而言，教師普遍關(guān)注這項(xiàng)學(xué)校決策，這一觀點(diǎn)亦在專家咨詢中得到了肯定。教師參與決策在教師專業(yè)自主中具有舉足輕重的作用。為了滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，教師必須有權(quán)去判斷學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求與設(shè)計(jì)應(yīng)對(duì)這些需求的策略。5 教師參與學(xué)校決策是一種有效的上傳下達(dá)的溝通途徑。同時(shí)，教師也更會(huì)支持自己參與制訂的決策，也更樂(lè)意配合管理層執(zhí)行學(xué)校決策。6

本土調(diào)查數(shù)據(jù)實(shí)證了課程與評(píng)價(jià)自主是教師專業(yè)自主構(gòu)成的維度，解釋率為12.49%，其中，“選擇學(xué)習(xí)材料”“確定課程內(nèi)容”“決定提供哪些課程”“制定學(xué)生評(píng)價(jià)政策”“校本課程開發(fā)”“課外活動(dòng)選擇主題”構(gòu)成了“課程與評(píng)價(jià)自主”的六個(gè)因子，后兩個(gè)因子是本土調(diào)查新增的。教師在“制定學(xué)生評(píng)價(jià)政策（2.65）”的均值最低，略高于理論均值（2.5）。課程與評(píng)價(jià)自主與其他教師自主維度都呈現(xiàn)顯著的中度相關(guān)。TALIS 2018調(diào)查結(jié)果和本土調(diào)查結(jié)果都顯示，上海教師在課程與評(píng)價(jià)方面的自主有很大的提升空間，盡管可能存在國(guó)情差異，但我們?nèi)孕枰叛蹏?guó)際，比較研究諸如芬蘭這樣的教師專業(yè)水平很高的國(guó)家，其教師在“決定提供哪些課程”的自主性不斷增強(qiáng)的奧秘。

雖然TALIS的教師專業(yè)自主中并沒(méi)有設(shè)立專業(yè)發(fā)展維度，但本土調(diào)查實(shí)證了這是教師專業(yè)自主的重要構(gòu)成。美國(guó)學(xué)者紹特（Short）和瑞內(nèi)哈特（Rinehart）提出“教師賦權(quán)增能”的六個(gè)向度，而專業(yè)發(fā)展是其中的一個(gè)向度。賦權(quán)專業(yè)發(fā)展就是把教師當(dāng)作專業(yè)人員，為教師提供繼續(xù)學(xué)習(xí)、不斷提高和發(fā)展自己專業(yè)技能和素養(yǎng)，以及與學(xué)校其他教師合作的機(jī)會(huì)。1 本土調(diào)查結(jié)果顯示，教師專業(yè)發(fā)展的自主還有進(jìn)一步提升的空間，“專業(yè)培訓(xùn)或?qū)W習(xí)（2.81）”“教學(xué)研究（2.86）”和“職稱晉升機(jī)會(huì)（2.84）”的均值盡管略高于理論均值（2.5），但相對(duì)還是低的。值得注意的是，專業(yè)發(fā)展與課程評(píng)價(jià)（0.513**）、家校互動(dòng)（0.515**）、參與學(xué)校決策（0.516**），呈現(xiàn)顯著的中度相關(guān)，而與班級(jí)教學(xué)（0.262**）和學(xué)生作業(yè)（0.467**）則呈現(xiàn)低度相關(guān)。

4.上海教師專業(yè)自主受同伴網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)基礎(chǔ)的雙重影響

相關(guān)性分析數(shù)據(jù)顯示（如圖2），同伴網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)基礎(chǔ)均與被調(diào)查教師的專業(yè)自主存在顯著的相關(guān)性。此外，線性回歸模型能夠解釋教師專業(yè)自主約35.1%的差異或變化情況。與專業(yè)基礎(chǔ)相比，同伴網(wǎng)絡(luò)因素與教師專業(yè)自主的相關(guān)性（β=0.551）以及對(duì)教師專業(yè)自主變化的差異解釋力比較大（t=16.024）。而研究結(jié)果顯示，專業(yè)自主、同伴網(wǎng)絡(luò)和專業(yè)基礎(chǔ)的均值分布為2.76、3.15和3.05。相對(duì)于專業(yè)基礎(chǔ)和同伴網(wǎng)絡(luò)而言，專業(yè)自主稍弱。如圖3所示，在中國(guó)情境下，上海教師的專業(yè)發(fā)展模式以“高同伴網(wǎng)絡(luò)、低專業(yè)自主”為主要特征。

另外，研究發(fā)現(xiàn)，專業(yè)基礎(chǔ)由“專業(yè)準(zhǔn)備”和“專業(yè)需求”兩個(gè)維度構(gòu)成，同伴網(wǎng)絡(luò)由“同儕反饋”“同伴協(xié)作”和“同伴研修”構(gòu)成。相關(guān)性分析顯示，“專業(yè)準(zhǔn)備”和“同儕反饋”與教師專業(yè)自主之間的相關(guān)性更強(qiáng)。線性回歸模型顯示，專業(yè)基礎(chǔ)和同伴網(wǎng)絡(luò)分別能夠解釋教師專業(yè)自主約29.4%和38.6%的差異或變化情況。結(jié)合相關(guān)性分析和多元回歸模型發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)準(zhǔn)備”和“同儕反饋”與教師專業(yè)自主的相關(guān)性和差異解釋力比較大。

三、研究啟示

TALIS國(guó)際調(diào)查的二次數(shù)據(jù)分析和本土調(diào)查，較全面地勾畫了上海教師專業(yè)自主的數(shù)字全貌。我們既要繼續(xù)發(fā)揚(yáng)已有優(yōu)勢(shì)，同時(shí)也要正視挑戰(zhàn)，進(jìn)一步思考提升上海教師專業(yè)自主的維度。

1.把握教師在其專業(yè)領(lǐng)域行使的自主尺度

教師專業(yè)自主的內(nèi)涵豐富，呈現(xiàn)多維立體的結(jié)構(gòu)，各維度表現(xiàn)不均衡。正如前文所述，對(duì)教師專業(yè)自主的探討已從教學(xué)自主到多維自主，從獨(dú)立自主到合作自主，從權(quán)利到權(quán)責(zé)統(tǒng)一，具有“三層六維”的立體結(jié)構(gòu)。鑒于教師專業(yè)自主的多維、立體構(gòu)成，而教師專業(yè)自主的各個(gè)維度表現(xiàn)不均衡，因此，論及教師專業(yè)自主絕不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為越高越好。

研究發(fā)現(xiàn)，各國(guó)教師在參與學(xué)校決策方面，“人事管理”和“學(xué)校預(yù)算”的自主進(jìn)一步減弱。利斯伍德等人強(qiáng)調(diào)，成功的領(lǐng)導(dǎo)需將領(lǐng)導(dǎo)權(quán)分布給那些已經(jīng)具備承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)所必備的相關(guān)知識(shí)或?qū)ｉL(zhǎng)的人，或分布給那些在相關(guān)知識(shí)或?qū)ｉL(zhǎng)方面可培養(yǎng)造就的人。1 教師的專長(zhǎng)在諸如教學(xué)、課程和評(píng)價(jià)等與學(xué)生相關(guān)的領(lǐng)域，并不在“人事管理”和“學(xué)校預(yù)算”上，因而，教師“人事管理”和“學(xué)校預(yù)算”方面自主并不是越高越好，而這方面自主的減弱并不能影響教師在參與學(xué)校決策其他方面自主的發(fā)揮。同時(shí)，各國(guó)對(duì)教師在“批準(zhǔn)學(xué)生入學(xué)”方面的自主持謹(jǐn)慎態(tài)度。在我國(guó)，初中屬于義務(wù)教育階段，實(shí)施義務(wù)教育免試就近入學(xué)是旨在實(shí)現(xiàn)教育公平的舉措，因此，教師在“批準(zhǔn)學(xué)生入學(xué)”方面的自主是有限的。因此，對(duì)教師專業(yè)自主的探討不能一概而論，需要結(jié)合多方面因素綜合考慮。

另外，教師專業(yè)自主程度與教師專業(yè)水平并不一定成正比。研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)自主受多個(gè)因素影響，不同文化和體制下呈現(xiàn)不同形態(tài)。TALIS 2013調(diào)查結(jié)果顯示，教師專業(yè)主義具有五種模式：（1）高同伴網(wǎng)絡(luò)、低專業(yè)自主型；（2）高度專業(yè)自主型；（3）強(qiáng)調(diào)知識(shí)基礎(chǔ)但專業(yè)自主不高型；（4）“知識(shí)基礎(chǔ)”“專業(yè)自主”和“同伴網(wǎng)絡(luò)”三方均衡且高專業(yè)水平型；（5）“知識(shí)基礎(chǔ)”“專業(yè)自主”和“同伴網(wǎng)絡(luò)”三方均衡但低專業(yè)水平型。教師專業(yè)自主在這五種模式中呈現(xiàn)不同的形態(tài)，而TALIS 2018研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)自主的形態(tài)沒(méi)有發(fā)生太大改變。

研究發(fā)現(xiàn)，上海屬于高同伴網(wǎng)絡(luò)、低專業(yè)自主型，教師在參與學(xué)校決策方面的自主位列國(guó)際末端，但由于我國(guó)在同伴網(wǎng)絡(luò)上的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)了教師專業(yè)自主的不足，因此，我國(guó)教師的專業(yè)化水平依然位于國(guó)際前列；而巴西“專業(yè)自主”“知識(shí)基礎(chǔ)”和“同伴網(wǎng)絡(luò)”三方均衡，雖然其“專業(yè)自主”略高于上海，但專業(yè)化水平低。由此可見，參與學(xué)校決策自主低不等于專業(yè)水平低；參與學(xué)校決策自主高不等于專業(yè)水平高。

教師專業(yè)主義理論指出，教師專業(yè)自主并不意味著教師在特定情況下做他們認(rèn)為正確的事情，而是基于他們對(duì)專業(yè)實(shí)踐的深刻理解而做他們認(rèn)為正確的事情。在那些已經(jīng)通過(guò)教師教育和選拔程序打造出了一支準(zhǔn)備充分、獨(dú)立的教師隊(duì)伍的國(guó)家，自主性將使創(chuàng)造力和創(chuàng)新得以蓬勃發(fā)展；在其他情況下，自主性可能只會(huì)擴(kuò)大糟糕的判斷和錯(cuò)誤的決定。2 正如研究結(jié)果所示，教師專業(yè)自主受專業(yè)基礎(chǔ)和同伴網(wǎng)絡(luò)的影響。如果教師專業(yè)準(zhǔn)備不充分，教師在專業(yè)領(lǐng)域的判斷和決定就會(huì)大打折扣，教師專業(yè)自主也會(huì)大大受限，給予過(guò)度的自主，則會(huì)影響教學(xué)效益。因而，探討教師專業(yè)自主需要考慮國(guó)情、文化、制度等情境因素。3

2.探索教師課程與評(píng)價(jià)的自主空間

課程教材事關(guān)國(guó)家事權(quán)。我國(guó)的課程，從課程任務(wù)的角度，可分為基礎(chǔ)型課程、拓展型課程和研究型課程；從課程制定者或管理制度角度，可分為國(guó)家課程、地方課程和學(xué)校課程。《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》4 指出，國(guó)家在課程管理方面的職責(zé)是建立義務(wù)教育課程方案、修訂課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施監(jiān)測(cè)機(jī)制、完善教材管理辦法；省級(jí)教育部門的職責(zé)是制定地方課程和校本課程開發(fā)與實(shí)施指南、建立審議評(píng)估和質(zhì)量監(jiān)測(cè)制度；縣級(jí)教育部門的職責(zé)是加強(qiáng)校本課程監(jiān)管、構(gòu)建學(xué)校之間共建共享機(jī)制；學(xué)校的職責(zé)是提高校本課程質(zhì)量，校本課程原則上不編寫教材。同時(shí)指出，嚴(yán)禁用地方課程、校本課程取代國(guó)家課程，嚴(yán)禁使用未經(jīng)審定的教材。另外，《全國(guó)大中小學(xué)教材建設(shè)規(guī)劃（2019—2022年）》5 提出，教材建設(shè)是國(guó)家事權(quán)。落實(shí)國(guó)家事權(quán)，是教材建設(shè)的準(zhǔn)則，而教材是課程實(shí)施的載體。因此，教師全面落實(shí)國(guó)家課程，并在國(guó)家課程的框架下探索課程與評(píng)價(jià)的自主空間是前提。

課程與教材國(guó)際數(shù)據(jù)比較分析發(fā)現(xiàn)，上海教師在“課程與評(píng)價(jià)”方面的自主與其他國(guó)家差距比較大，本土調(diào)查的整體結(jié)果也同樣實(shí)證了這一問(wèn)題。然而，在當(dāng)今數(shù)字時(shí)代，知識(shí)更新日新月異，教材更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于知識(shí)更新速度。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，目前教師使用的教材是十多年前的教材，而這十多年，國(guó)家的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都發(fā)生了翻天覆地的變化，有些教材上呈現(xiàn)的知識(shí)和信息，顯然是不合時(shí)宜的。即便是新教材、新課標(biāo)，其保鮮期亦短于更新的周期，無(wú)法完全滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求和應(yīng)對(duì)數(shù)字化的挑戰(zhàn)，故而，教師在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)框架下探索選擇學(xué)習(xí)材料的自主及提供課程的自主是十分必要的。

本土調(diào)查結(jié)果也發(fā)現(xiàn)，教師在課程與評(píng)價(jià)上的自主，受到性別、年齡、學(xué)科、教齡、入職學(xué)歷、目前學(xué)歷、職務(wù)、榮譽(yù)稱號(hào)、職稱等教師身份的顯著影響。不僅如此，還出現(xiàn)了一些差異性特征，如：30歲以下的教師在規(guī)范學(xué)生行為、評(píng)價(jià)學(xué)生上具有最大的自主；教齡6-10年的教師在規(guī)范學(xué)生行為、評(píng)價(jià)學(xué)生上具有最大的自主性；學(xué)科帶頭人在選擇學(xué)習(xí)材料上具有最大的自主性；優(yōu)質(zhì)學(xué)校教師比薄弱學(xué)校教師更自主；民辦學(xué)校教師比公辦學(xué)校教師更自主，等等。這說(shuō)明在現(xiàn)有條件下，教師在“課程與評(píng)價(jià)”方面自主的認(rèn)識(shí)、決策能力以及行動(dòng)皆有提升的可能。

教師提供課程自主的程度受制于教師校本課程開發(fā)能力。而校本課程的開發(fā)需要高質(zhì)量的培訓(xùn)課程、優(yōu)質(zhì)資源以及充分的實(shí)踐。有關(guān)部門應(yīng)通過(guò)開設(shè)有關(guān)校本課程開發(fā)的在職培訓(xùn)課程，搭建區(qū)域校本課程交流合作平臺(tái)，共享優(yōu)質(zhì)校本課程資源，為教師提升校本課程開發(fā)能力提供保障。同時(shí)，應(yīng)鼓勵(lì)教師開展校本課程的行動(dòng)研究，邊開發(fā)、邊研究。教師校本課程開發(fā)能力提升有助于教師開發(fā)更多優(yōu)質(zhì)校本課程，這也讓教師“決定提供哪些課程”的自主成為可能。

《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》指出，學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評(píng)價(jià)是構(gòu)成完整的義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的重要內(nèi)容。注重結(jié)果評(píng)價(jià)與增值評(píng)價(jià)相結(jié)合，既要關(guān)注合格程度，又要關(guān)注進(jìn)步程度和努力程度。1增值性學(xué)生評(píng)價(jià)為教師提供了評(píng)價(jià)學(xué)生的另一種選擇，為教師評(píng)價(jià)自主開辟了一些探索空間。

3.打通教師專業(yè)發(fā)展的自主路徑

教師作為終身學(xué)習(xí)者，專業(yè)發(fā)展的自主十分重要且必要。本土研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的自主還有提升的空間。定義專業(yè)的一個(gè)核心屬性是專業(yè)人員對(duì)知識(shí)庫(kù)的貢獻(xiàn)，這些知識(shí)構(gòu)成了他們實(shí)踐的基礎(chǔ)。2 鼓勵(lì)教師在其整個(gè)職業(yè)生涯中為有效教學(xué)實(shí)踐的研究做出貢獻(xiàn)，不僅必要而且必須。

首先，加大教師參與教學(xué)研究的自主力度。深入的實(shí)踐訪談發(fā)現(xiàn)，目前仍有很多校長(zhǎng)和教師把教學(xué)研究與教學(xué)割裂開來(lái)，教學(xué)研究并未成為教師教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的一部分。甚至有校長(zhǎng)和教師認(rèn)為，教師的任務(wù)就是提高學(xué)生分?jǐn)?shù)，教學(xué)研究是大學(xué)教師或科研員的工作，教師沒(méi)有必要做研究。同時(shí)，教師申報(bào)課題研究也受名額的限制，教師開展教學(xué)研究的經(jīng)費(fèi)得不到保障，教師專業(yè)發(fā)展的自主必然受到影響。教師的專業(yè)發(fā)展被牽引的多，出于自身專業(yè)發(fā)展需求的少。為了讓教師形成“教學(xué)即研究”和“教師即教學(xué)研究者”的觀念，讓教師享有教學(xué)研究自主帶來(lái)的欣喜、自由和成果是非常重要的。

其次，拓寬教師職稱晉升的自主渠道。職稱晉升也是教師專業(yè)發(fā)展自主的一項(xiàng)內(nèi)容。研究發(fā)現(xiàn)，教師職稱晉升的自主較弱。在教師看來(lái)，職稱晉升除了影響其收入，更重要的是影響其后續(xù)專業(yè)發(fā)展路徑和專業(yè)地位。目前，教師職稱晉升的自主主要受政策因素和學(xué)校因素的影響較多。教師訪談發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)校在職稱晉升和校內(nèi)職稱晉升方面仍存在不公平的問(wèn)題。由于學(xué)校職稱晉升名額有限，校內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)激烈，而教師能否獲得職稱晉升的機(jī)會(huì)不僅受教師個(gè)體的專業(yè)水平或?qū)I(yè)能力因素影響，也受教師人事關(guān)系好壞等非專業(yè)因素影響，這也是導(dǎo)致教師職稱晉升的自主受阻的原因之一。提高校內(nèi)教師職稱晉升的透明度和公平性是提升教師職稱晉升自主的重要方面。

International Comparison and Local Survey：

Teacher Autonomy in Shanghai

WANG Fei1， ZHANG Minxuan2

（1. Institute of International and Comparative Education， East China Normal University， Shanghai， 200062；

2. Research Institute for International and Comparative Education， Shanghai Normal University， Shanghai， 200233）

Abstract： Teacher autonomy means teachers， as professionals， exercise the right and freedom of making professional judgments and decisions in their relevant field. According to the survey data from TALIS 2018， class autonomy in Shanghai ranks among the top internationally， but school decision-making autonomy is still relatively backward. To make up for the incomplete survey from TALIS on teacher autonomy， this study develops a tool of local survey for teacher autonomy. The study shows that teacher autonomy in Shanghai is of statistical significance and has the feature of “three layers and six dimensions”. It also finds that there exists significance between teacher autonomy and peer network and professional foundation. Finally， the conclusion can be made based on data analysis that the degree of autonomy exercised by teachers in their professional fields should be properly held; the space of teacher autonomy in curriculum and evaluation should be explored; and the pathway to autonomy of teacher professional development should be opened.

Key words： teachers in Shanghai，teacher autonomy，TALIS

作者簡(jiǎn)介：王菲，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所博士研究生，上海市黃浦區(qū)教育學(xué)院中學(xué)高級(jí)教師，主要從事英語(yǔ)教學(xué)研究與教師教育研究；張民選，上海師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院教授，博士生導(dǎo)師，聯(lián)合國(guó)教科文組織教師教育中心主任，主要從事比較教育研究與教師教育研究。

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2? Wermke， Wieland， et al，“Decision-Making and Control： Perceived Autonomy of Teachers in Germany and Sweden” ， Journal of Curriculum Studies， Vol. 51， no. 3（2019）， pp. 306-325.

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1? 中華人民共和國(guó)教育部：《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，載教育部官網(wǎng)http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html，最后登錄日期：2023年4月11日。

2? 中華人民共和國(guó)教育部：《強(qiáng)化國(guó)家事權(quán)，確保教材質(zhì)量》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2020n/2020_zt04/jiedu/zhuanjia/202001/t20200108_414669.html，最后登錄日期：2023年4月2日。

3? 中華人民共和國(guó)教育部：《教育部等六部門印發(fā)〈義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南〉的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html，最后登錄日期：2023年4月2日。

4? A. Schleicher， TALIS 2018 Insights and Interpretations， Paris： OECD Publishing， 2018， p.15.