“雙新”背景下高中教師教研共同體的實踐構建

摘? ?要： “雙新”要求高中育人方式進行相應變革，而教師教研共同體的創建與發展則為推動教師專業發展、發揮課程育人實效、落實“立德樹人”根本任務提供了相應保障。教研共同體的組織形態、外部環境和動力系統共同建構了高中教師教研共同體文化生態；發展目標、制度保障和建設路徑是高中教師教研共同體建構的重要因素；而高中教師教研共同體的實踐形態以課程、課堂和課題共同組成的“三課”為載體，并以發展為實踐指向。

關鍵詞： 教師教研；校本教研；實踐共同體；文化生態

一、研究背景

“雙新”背景下如何落實“立德樹人”的根本任務，如何培養學生的綜合素養和創新思維，如何將學科素養與課程教學融合，既是一線教師面臨的新挑戰，也對教師發展提出了新的要求。我國中小學教研體系為中國基礎教育的質量保障打下了堅實的基礎，被譽為“中國教育的寶藏”1，相關研究已經證明教研活動可以有效提升教師的PCK（學科教學知識）2，甚至驗證了教師學習過程的核心為教研組層面的知識社會化和外部化。3 因此，應當加強教研組建設，以促進教師教學專業知識發展。學校通過搭建形式多樣、內容豐富的教師學習平臺，擴大教師之間知識分享與傳播的渠道，營造有活力的校本教研生態環境，能夠使教師個體發展與群體共同發展實現并舉，有效地促進教師知識發展，進而提升學校教師隊伍的整體素質。4

“雙新”推進效果如何，關鍵是看能否在學校教研組建設和備課組層面實施政策，具體表現為學校如何設計和組織教學，從而轉化為教師課堂教學的行為自覺。然而，學校在推進“雙新”工作中容易出現“舊瓶裝新酒”、傳統教學觀念、教學行為難改變、現有的評價體系不適切等問題，我們認為，教師是“雙新”有效實施的核心力量，高質量的教研隊伍起關鍵性的支撐作用。因此，如何開展高質量校級教研？如何打造高質量教師教研共同體？以上對于現有實踐經驗的思考有助于深化實踐改革，促進校本教研提質增效。

二、教師教研共同體的理論基礎

相關研究指出，實踐共同體應當是學校教研組的基本屬性，而文化生態則是推動學校教研組由社會組織向實踐共同體轉變的方法論。1 為了對個案實現立體化的深入剖析，需借鑒實踐共同體理論，對教師教研共同體的具體形態和文化生態進行擘畫。實踐共同體概念最早由讓·萊夫（Jean Lave）和埃蒂納·溫格（Etienne Wenger）提出，他們認為實踐共同體是一種“基于知識的社會結構”，強調個人從個體學習者轉變為社會實踐參與者的重要性。2 鑒于實踐共同體和教研組共同強調的實踐性和學習特征，用實踐共同體概念分析校本教研組織具有較強的適切性，但二者之間也存在一定的差別，實踐共同體不僅強調知識和技能的學習，也致力于促進教師身份的建構、認同感和歸屬感的形成。因此，以相關概念審視教師教研共同體的建設，有助于推動學校教研組由面向教育知識學習的社會組織轉化為真正的實踐共同體，從而營造更為適切的文化生態。

三、“雙新”背景下高中教師教研共同體的文化生態

本研究遵循目的性抽樣原則，以上海市位育中學（以下簡稱“位育中學”）教師教研共同體作為研究對象。該校作為上海市實驗性示范性高中、上海市教師專業發展優秀校，歷來高度重視教研共同體的建設。學校“十四五”時期發展的核心理念是“位正育卓、自主發展”。“位正育卓”是學校辦學的自我定位和價值追求，“自主發展”是學校的辦學理念，不僅指向學生的自主發展，更力求促進教師的專業自主發展。位育中學在推進“雙新”課程落地工作中，把“善思、深研、自主、創享”作為教研工作的核心目標。“善思”體現教研特點和促進學生思維發展的導向；“自主”源自學校“雙自主發展”的辦學理念；“深研”體現有合作、有深度教研氛圍和專業學術追求教師團隊的專業發展目標；“創享”體現教師引領學生“自主發展”，師生相互成就的價值追求，并著力培育有創造力、樂于分享、享受教學之樂、不斷追求高品質教學的教研生態。

良好的教研文化以彌漫性的、潛移默化的滲透力影響教師的思想和行為，更對身處其中的教師發揮著引領、規范、啟智的作用。教師教研共同體文化生態即教師教研所處的組織內外部環境，涵蓋教研共同體的組織形態、外部環境和動力系統。位育中學立足發展目標，依托校本資源，營造了人文化、智慧化、生態化的“三化”教研共同體文化生態。

1.人文化的教研共同體組織形態

在“雙新”改革的背景下，教師亟須完成育人觀念、教學行為的轉變，教育教學水平要能夠與時俱進。由“教研組”轉向“教師教研共同體”體現了人文化的理念轉向，即以“分享、合作”為核心，把教師聯結在一起，通過資源、技術、經驗、價值觀等的分享與學習，實現共同提升。為了提升“雙新”學習、研究的適切性和針對性，位育中學創設了幾種不同形式的教師教研共同體，包括年段教師組成的年級教研組、全校教師的大教研組、教師自發組隊的研究小組三種不同形態。年級教研組是課程方案的最終落地部門，通過年級教研活動收集課程實施過程中的問題；大教研組聚焦各年級共性問題，發揮人多力量大的優勢，以理論指導實踐開展研究，有利于各年級的課程有序銜接；這些過程中產生的重點、難點問題，交由研究小組或者學科教研組攻堅克難形成經驗后再推廣。

2.智慧化的教研共同體外部環境

依托信息化大背景，位育中學充分運用信息技術和大數據，形成了“三層、四合、兩發展”的智慧化教研模式。“三層”即依據教師現有的信息技術水平分為基礎層、骨干層和引領層，對不同水平的教師實行分層培訓。“四合”就是四個結合，即信息技術與學科教學相結合，信息技術與實際應用相結合，信息技術與教科研相結合，信息技術培訓與競賽、考核相結合。“兩發展”即信息技術理念與學科整合能力同步發展，教師的信息水平與學生的信息素養同步發展。利用信息技術手段為教研活動實效提升提供有力保障，比如結合高中生生涯教育為高一學生進行線上學習潛力和職業潛力的數據分析，通過提升教師的數據分析能力實現學科教師大數據分析下的教學精準施策。目前該校已在各學科組全面推廣安脈的成績分析系統和極課作業追蹤系統，建立全學科“雙新”作業和試卷數字資源庫，打通學科和年級壁壘，實現資源共建、成果共享。

3.生態化的教研共同體動力系統

位育中學努力激發教研組的活力，建設活躍積極、富于挑戰的教研生態場，以期打造教師個體和教研團隊發展的良性生態循環。以語文教研組為例，老一輩中有上海市語文正高級教師；教研組長是徐匯區領軍人才，多次參加上海市重要考試命題工作，曾獲得上海市中青年教師評比一等獎第一名；中年骨干教師中有的獲得上海市中青年教師評比一等獎第一名，有的是上海市教學能手；青年教師已經擔任學科備課組長，榮獲上海市“語文之星”稱號，語文組青年教師開展的課題在徐匯區教研成果評比中獲得了一等獎。老、中、青教師組成的語文教研生態為教師教研共同體的可持續發展提供了不竭動力。這不僅與融洽、無私的師徒帶教傳承文化相關，同時敢為人先、不怕挑戰的教研氛圍和教師自我發展的內驅力也為教研共同體提供了發展動力。正是這樣一種持續充滿動力的生態教研場讓教研共同體充滿無限活力，形成創造、創新的內循環。

四、“雙新”背景下高中教師教研共同體的實施路徑

1.確定一以貫之的發展目標

在近80年的辦學歷史中，位育中學逐漸建立“培育人格健全、學業一流，具有‘正氣、志氣、骨氣、銳氣、靜氣、書卷氣的國家棟梁之才”的育人目標。基于學校發展歷史、教師的基本結構和能力水平、學生的身心發展特點、學習現狀，學校教研共同體的目標為：秉承學校“雙自主發展”的理念，培育“善思、深研、自主、創享”教研特質，構建校本課程體系，創建一流教學成效，培養一流專業教師。將教師發展目標設立為：在“學科育人，協同育人，文化育人”教研氛圍中，依據不同成長層級設定“分層次的三化”階段目標，即“入門教師合格化、合格教師骨干化、骨干教師名師化”，通過多層次、全方位、立體化的校本研修實踐，實現教師階梯式“對標成長”。由此可見，學校的育人目標、教研組發展目標和教師發展目標之間呈現整體性、延續性和連貫性，共同指向高質量課程構建、高品質教研組建設和高水平教師發展，為“雙新”在位育中學的校本化實施指明了方向。

2.教、研、培、訓為一體的制度保障

為了保障學校教研組的高品質發展，學校在教研組建設、教師專業發展、教學質量管理三個層面制訂了相對完善的保障制度，確保教研組教、研、培、訓等工作的有序推進。

在教研組建設方面制訂了《位育中學教研組考核標準和要求》《位育中學星級教研組評選方案》《教研組備課組線上教研活動規范》《教研組校本特色課程評價方案》等制度；在教師專業發展方面制訂了《教師發展性評價表》《教師校本研修制度》《教師進修培訓與學歷提高管理辦法》《職初期教師培養方案》《位育中學骨干教師培養方案》等章程；在教學質量管理方面制訂了《位育中學學科指南編制要求》《學生學科學習水平評價方案》《位育中學學科測試雙向細目表編制要求》《線上教學質量保障方案》等規定。不僅如此，各教研組也根據本學科的教學特點分別制訂了各自的作業管理要求，如語文教研組制訂的《位育中學語文學科作文評閱規范要求》，英語教研組制訂的《位育中學英語聽說能力要求標準》等，保障教師教研共同體的不同職能得以順利履行。

3.立足教師發展的建設路徑

為實現教師教研共同體的發展愿景，位育中學積極探索促進教師發展的建設路徑：

一是加強教研組的梯隊建設。學校注重各個教研組的梯隊培養，對于組長人選的考量，既考慮教師的學術造詣和資歷，又創造條件鼓勵優秀的年輕教師擔任組長，特別是備課組長。在“雙新”推進的過程中，學校選拔了一批年輕教師擔任備課組長。學校大膽用人，積極鼓勵教師在教研組教研過程中發揮積極作用，突破原有以知識、能力為主的育人方式，將教學重點落到學生核心素養的培育上。

二是實現本體團隊與專家團隊深度對接。學校建立校內、校外聯動機制，融合本校教師實踐力和專家高質引領力。定期邀請各學科的市級、區級學科專家、命題專家到校開展教研組的主題教研活動，分析學科教研組的問題癥結所在，積極參與深度教研研究項目，通過深度教研工具展開系列化、進階化、深層次的持續研討，進而解決有關教學問題的高質量的實踐研究。

三是在交流展示中實現教學賦能。位育中學是上海市“雙新”示范校創建校，學校通過舉辦“雙新”教研展示和公開課展示，參與多項市區級展示，持續提升教研組對本學科“雙新”改革的理論認識和實踐感知。比如，語文組接受教育部專家調研“雙新”課程，多名青年教師進行全國級的雙新課程教學展示，語文、數學、地理、歷史等學科教研組多次承辦市級教研活動。

五、“雙新”背景下教師教研共同體的實踐形態

1.以“三課”為活動載體

“雙新”背景下的課堂應該把“育人”功能放在首位，“完善德智體美勞培養體系，健全‘立德樹人落實機制”在新課程新教材的研發和制定過程中一直處于綱領性和指導性地位。培育具有核心素養的學生，需要教師在學習力、實踐力、研究力、創生力等方面提質增能，這離不開課程、課堂、課題“三課聯動”的活動載體。

（1）課程：國家課程的校本化實施

國家課程校本化實施的具體目標基于對本校學生課程需要和教師專業水平的準確把握而提出。學生的課程需要是國家課程校本化實施的出發點，而教師的判斷、批判、反思和實踐等能力水平是決定國家課程校本化實施效果的關鍵因素。

學校課程整體設計從注重基礎性到兼顧基礎性與選擇性，從促進學生全面發展到全面而有個性的發展，五育并舉建構課程選修系統，促進學生普適性與個性化發展。其中，學校立足學科教研組，通過“2條主線3類課程4大課程群”構建位育校本課程體系。2條主線是指“生涯+”“科創+”課程主線，定位學校校本課程方向；3類課程是指學科類、實踐類、主題類課程，通過課程分類，支持校本課程高質量落地，促進校本課程多形式推進；4大課程群是指芯片科技課程群、文化尋根課程群、生命自然課程群、運動健康課程群。相關課程由對應教研組牽頭或跨學科組建教師團隊，進行課程開發和實施，充分調動教研組力量，從教師的“點上實踐”和學校對課程的“全面布局”雙向考慮，打通“雙新”課程校本化實施“上下對接”的通道。

（2）課堂：“雙新”的“二次開發”

課堂是“雙新”校本化實施的最主要陣地，教師能否通過有效的課堂教學促進學生對知識的深度理解、實現自我發展和意義建構、體驗積極的學習過程，是“雙新”校本化實施成功與否的關鍵。位育中學強調“雙新”課堂的實施要“強責任、強主體、強思辨、強實踐”。“強責任”是指強化教師職業責任感、強化學生理想信念教育；“強主體”是指強化教師在課堂實踐中主觀能動性，強調學生在課堂中的主體地位；“強思辨”是指教師要善于反思與改進，學生要有批判精神和思辨能力；“強實踐”是指教師要關注實踐教學，學生要在實踐中提升綜合素質。

教師是課程實施現實場景的執行者，他們的專業水平直接影響“雙新”校本化實施的效果。在教師進行“雙新”的實踐中，遵循國家課程目標不降低、課程內容不減少、基于學生身心發展規律和發展現狀的原則，教研組根據具體校情、生情，對國家課程進行二次開發。比如，生物教研組在進行“物質進出細胞方式”的教學中，對新課程的目標進行細化和延伸，內容加以適當調整。在“概述質膜能控制物質進出”這一目標之外，進一步要求學生理解“質膜控制物質進出的結構基礎”，增加了觀察分析“蛋白質3D結構”的內容，從而打通分子層面和細胞層面的知識銜接，用科學本質的視角去思考生命現象。基于學校的具體情況，教研共同體將面向全國所有學生的學習經驗轉變為適合位育學生學習需求的學習實踐，從而為每位學生提供適合的教育。

（3）課題：課題引領課堂教學

位育中學鼓勵各教研組在實踐中發現真問題，依托課題引領，反哺課堂教學，提升“雙新”實施品質。在學校大課題引領下，各教研組學科課題紛紛立項，由位育中學教研組、教師領銜的市、區級課題達30余項。而這樣“頭雁效應”激發“群雁齊飛”的模式在教研組中也初見成效。生物教研組正在創建區級學科基地，教研組將研究重點確定為：基于“雙新”實踐的生物學“三實”課堂研究，“三實”指“基于課堂實踐、研究經典實例、提升教學實效”。基于龍頭課題的引領，組內教師將研究進行分層、細化，形成不同項目小組，積極申報并領銜多項區級研究項目，對龍頭課題的“三實”研究進行協同支持。其中包括“高中生命科學中問題設計基本原則探究”“基于生物學學科核心素養的情境教學與作業設計研究”“新教材新課程背景下聚焦大概念的教學策略研究”“高中生物學單元學習活動設計的實踐研究”。組內全體教師均參與到不同的項目研究當中，通過計劃、實施、研究、改進四個階段，不斷反復循環，幫助教師將“理念”落于“行為”，從而促進課題轉化。

2.以發展為實踐指向

校本教研作為學校制度化、常態化的組織學習活動，是教師不斷接受新知識、促進知識發展、提升專業能力和水平的重要平臺。1 教師的專業發展，就是漸進形成教育實踐知識和實踐智慧的過程，而教育實踐知識和智慧是教師經過長期教學實踐獲得的。位育中學通過項目引領、任務驅動，逐步探索出一條激發教師專業發展之路。

（1）靈活設崗促發展

教師發展離不開崗位的支撐，適切而有挑戰的崗位能夠激發教師潛能，豐盈發展內涵，培育創造力。教研組盡可能為教師創造適切而有挑戰的崗位，既有常態的教學崗位，又有綜合性跨學科、競賽、管理等崗位選擇，以創生教師內生性發展的動力和能力。為推進位育中學數學競賽輔導的工作，提高數學競賽成績，課程中心與數學教研組一起研討，引入了數學競賽輔導新機制。配合新機制，由有能力的年級競賽輔導教師負責競賽輔導專項工作，建立數學競賽專項教研組。這不僅提供給年輕教師發揮特長的機會，同時激發了教師內生性發展的動力和潛能。

（2）實踐研究相結合

實踐研究中常會出現教師實踐與研究脫節的問題，為了克服這一問題，教研組創造各種路徑把二者有機結合起來，比如每年開展校教科研成果評比、撰寫和評比教學類案例，如“片段+反思”“案例+鑒賞”“關鍵性事件分析反思”等，強調個人經驗的總結和提煉，再通過組內交流、跨校交流、專家評議、區內交流、市里交流等各種平臺，促使教師在組織幫助與專業引領下自主成長。

（3）挖掘個體專長

立足教師個體先天稟賦，教師才能在教研組共性發展基礎上走出個性成長的天地。結合區示范教研組、優秀教研組和區學科基地的創建工作，學校開展了星級教研組的創建和評選活動，結合創建活動計劃搭設了三個“工作坊”——“高質量作業設計工作坊”“芯片課程跨學科工作坊”“綜合實踐課程工作坊”，教師按興趣和特長自主參加，打破了年級壁壘和學科界限。工作坊也是學校學科導師培養的搖籃，每月開展一次主題研討，促進教師按需成長、個性發展。

（4）打造發展共同體

位育中學不斷激勵教師從獨立工作者成長為群體協作者，打破了教學自我封閉的藩籬， 營造開放性探究和對話的氛圍。一方面，教研組根據教師發展狀態與水平進行動態分層管理，比如開展分層結對活動，促進師徒互動成長，突出團隊幫扶的針對性、適宜性、有效性。另一方面，教研組還從教學素養提升入手，創建各級名師工作室、教師發展中心等平臺，引導教師在共性文化中明確教育理想、在團隊中凝練教學特色。學校層面上，學校建立了“校長—名優教師—骨干教師—年輕教師”的帶教發展鏈，強化教師職業生涯全階段、緊密式培養鏈條。

（5）發揮評價導向性

建構教師教研共同體需要發揮評價的導向功能。一方面，學校通過每年評選“星級教研組”，把牢教研組發展方向，通過“新教師亮相課”“青年教師賽課”“骨干教師示范課”，提升不同層次教師專業發展水平。另一方面，學校積極發揮評價的導向功能，只有實施多樣化的評價、兼顧過程與結果的評價，才能激發教研組活力、激發教師的積極性。通過踐行常規化的“學科視導”“年級視導”“德育視導”，開展“學生滿意度調查”“學生作業情況調查”等方式，強化過程評價，探索增值評價，最終促進教研組和教師的發展與提升。

讓教師參與到集體活動和專業合作中，能有效促進教師的專業成長，這已成為教師與教學研究的國際共識。1 專業學習共同體（Professional Learning Community，縮稱PLC）的建立為教師專業發展提供了更多的可能，有效專業學習共同體的核心要素包括共享的目標、合作活動、關注學生學習、分享實踐和反思對話五個維度。2 通過對位育中學教師教研共同體建構發展案例進行分析可知，教研共同體的組織形態、外部環境和動力系統共同建構了教師教研共同體文化生態；發展目標、制度保障和建設路徑是教師教研共同體建構的重要因素；而教師教研共同體的實踐形態以課程、課堂和課題共同組成的“三課”為載體，并以發展為實踐指向。

面向“雙新”的改革背景，學校該如何充分發揮校本教研優勢作用？高中教師該如何突破原有課堂教學模式，貫徹落實“立德樹人”根本任務？建構教師教研共同體無疑為上述問題的解答提供了相應參考，走向共同體的教師教研組織不僅能夠充分發揮中國基礎教育教學研究制度的優勢3，同時也能創設相應的文化情境，實現學校、教師、學生的三位一體發展。

The Practice on the Teaching and Research Community of High School Teachers in the Context of “Double Innovation”

WANG Yiqun

（Shanghai WeiYu High School， Shanghai， 200031）

Abstract： The background of “double innovation”requires corresponding changes in the way of high school education， and the creation and development of a teacher research community provides corresponding guarantees for improving teacher professional development， exerting the effectiveness of curriculum education， and implementing the fundamental task of moral education. The organizational form， external environment and dynamic system of the teaching and research community all construct its cultural ecology; its development goals， institutional guarantees， and construction paths are important factors in its construction; its practical form consists of the carriers of courses， classrooms， and topics with development as its practical direction.

Key words： teacher teaching research，school-based teaching and research，community of practice，cultural ecology

作者簡介：王亦群，上海市位育中學校長，中學高級教師，主要從事學校管理與教師教育研究。

1? 程介明：《教研：中國教育的寶藏》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2021年第5期，第1-11頁。

2? 陳法寶：《基于教研活動的教師學科教學知識（PCK）發展模式研究》，《教師教育研究》2017年第3期，第75-80頁。

3? 朱曉民，鞠振：《教研組與教師教學專業知識發展關系的調查研究》，《上海教育科研》2009年第12期，第44-47頁。

4? 周月玲：《校本教研如何促進教師的知識發展——基于組織學習視角的分析》，《當代教育論壇》2022年第3期，第88-97頁。

1? 朱利霞：《實踐共同體取向的學校教研組文化生態變革策略研究》，《中國教育學刊》2020年第5期，第97-102頁。

2? 張平，朱鵬：《教師實踐共同體：教師專業發展的新視角》，《教師教育研究》2009年第2期，第56-60頁。

1? 王曉芳，侯舒艨：《組織學習視角下教師學習過程中知識的多層次轉換——一項個案比較研究》，《全球教育展望》2019年第9期，第114-128頁。

1? 鄭鑫，劉源，尹弘飚：《文化與情境是如何影響教師學習的？——以中國教師學習共同體研究為例》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2022年第10期，第29-41頁。

2? L.Stoll， R.Bolam， A.McMahon， M.Wallace & S.Thomas， “Professional Learning Communities： A Review of the Literature”， Journal of Educational Change， no.7（2006）， pp.221-258.

3 劉月霞：《追根溯源：“教研”源于中國本土實踐》，《華東師范大學學報（教育科學版）》2021年第5期，第85-98頁。