自然教育：戶外學習提升學生地圖識讀能力、解決問題的反思性思維能力

伊萊夫·阿拉達格?阿拉丁·阿里坎?哈蒂杰·奧澤諾格魯?著?方琮?王萍?陳均瑤?胡奇?毛峰?譯

摘 要：地圖識讀能力、解決問題的反思性思維能力，二者之間有何關系，自然教育對二者有何影響，以此為研究目標，根據探索性序列混合研究設計，以36名七年級學生為研究樣本，使用地圖識讀量表、解決問題的反思性思維能力量表，并設計半結構式訪談表、活動手冊、學生工作表收集數據。定量研究結果顯示，自然教育之下，學生的地圖識讀能力、解決問題的反思性思維能力都有了明顯提高，并且兩種能力之間存在很強的相關性。對參與學生進行的訪談也證實了以上研究發現。基于以上發現，研究人員建議教師投入更多時間進行自然教育，并在課程中普及自然教育。

關鍵詞：戶外學習；空間思維；解決問題；社會研究；科學

中圖分類號：B845.65文獻標識碼： A文章編號： 1004-8502（2023）03-0111-18

譯者簡介：方琮，華東理工大學碩士研究生，研究方向為翻譯實踐；王萍，中國兒童中心副研究員，研究方向為社會政策、家庭教育；陳均瑤，華東理工大學碩士研究生，研究方向為翻譯實踐；胡奇，華東理工大學本科生，研究方向為翻譯實踐；毛峰，上海對外經貿大學國際商務外語學院副教授，研究方向為語言政策與外語教育。

一、引言

地圖識讀能力是我們日常必備能力之一[1][2]，也是現代社會衡量智力的一個重要指標[3][4]。因其與空間思維密切相關[5]，在測量個人空間思維水平的量表或測試中，常包括對地圖識讀能力的測試[6][7]。美國國家研究委員會[8]指出，空間思維能力包括識圖能力。但由于研究人員對能力和子能力的看法不同[9]，研究文獻中常用“空間能力”“空間技能”“空間認知”“空間智能”“空間推理”“空間理解”等術語替代“空間思維”一詞。根據美國國家研究委員會[8]的建議，本研究使用術語“空間思維”泛指上述所有能力。

以往研究表明，隨著空間思維水平的提高，生物學、物理學、化學、數學、編程方面的成就也會提高[10-14]。空間思維能力是一個重要指標，能預測個人未來能否在科學、技術、數學、工程領域鉆研并取得成功[15-17]。克萊門茨和巴蒂斯塔提出，空間思維能力對科學思維能力至關重要[18]。美國國家研究委員會的一份報告指出，許多科學發現很大程度上依賴空間思維能力[8]。班納坦認為，比起語言能力，近80%的職業更依賴空間思維能力，例如，從定位到自拍等許多活動中，人們必須利用空間思維才能完成[19]。簡言之，空間思維對個人的行動和思維至關重要。尤其是地圖識別能力，不僅方便人們生活，也有助于人們理解世界[20]。因此，在學校指導學生如何使用和設計地圖至關重要[21]。盡管目前已有相關研究，但關于如何在教育實踐中使用、應用、提高地圖識讀能力及影響地圖識讀能力的因素有哪些，研究較少[22-24]。

地圖識讀能力不僅僅是解釋地圖上所看到的東西，還有助于解決問題，并對當前環境中發生的事情做出決策[25]。地圖識讀能力和解決問題的能力對人們適應環境至關重要，掌握這些能力，有助于人們更好地規劃自己的生活、更容易適應環境、更有效解決面臨的問題。解決問題的能力就是識別、確定和處理問題的能力。泰蘭[26]指出，解決問題是一個涉及認知、情感和精神活動的復雜過程。約翰遜認為，個人在童年時期掌握的解決問題的能力，會因在校期間獲得的其他能力而進一步提高[27]。根據道的觀點，現代教育最重要的目標是掌握和提升解決問題的能力[28]。解決問題的能力是21世紀的必備技能[29]，也是人們在第四次工業革命中需要磨礪的一項能力[30]。沙姆蘇丁提出，解決復雜問題時，學生可以運用反思性思維，聚焦問題所在[31]。杜威將反思性思維定義為，“對于信念或假設性的知識，根據其依據的基礎逐漸推出結論，進行積極、持續、細致的思考”[32]。基齊爾卡亞和阿斯卡爾指出，解決問題的過程最能有效反映反思性思維能力[33]。因此，有效地結合與運用這兩種技能至關重要。美國國家數學教師委員會的一份報告強調，有必要培養學生的三維思維，并幫助他們在解決問題時運用空間思維[34]。然而，值得注意的是，參加國際學生評估項目（PISA）和國際數學和科學趨勢研究（TIMSS）組織的考試時，在應用空間思維和解決問題的能力方面，學生基本都未達到預期水平。之所以會產生這一結果，可能受到了傳統教學環境的影響。多明格斯等人表示，傳統的教學模式枯燥無味，缺乏激勵[35]。在一個僅限于黑板和書本組成的學習環境里，學生感覺被困于四面墻壁之中。這可能導致學習偏離現實生活。一些學生甚至在學校里出現了不良反應，如社交能力缺乏、情感發展緩慢、行為發展不足[36]。

戶外學習環境有助于應用實踐知識，由此學生將所學知識付諸實踐[37]。在戶外學習環境中，學生在實踐和生活中學習探索，所獲得的知識將是永久的[38]。有鑒于此，自然教育近年來開始嶄露頭角，關于自然教育的研究亦有所增加[39][40]。

“關于自然教育，相似的術語有‘基于場所的教育‘環境教育‘戶外教育‘基于環境的教育。”[41]根據凱萊什等人的說法[42]，自然教育是在自然環境中認識自然，并利用自然提供的事物作為教育主題、材料和工具。在自然教育中，以自然提供的東西為教育材料，這點至關重要[43]。自然教育的基本理念是，有了自然提供的實際案例和模型，學生能在生活和實踐中學習，效果將更加持久[44]。

英國和澳大利亞進行了一些實地研究，引發了人們對自然教育相關研究的關注[45][46]。近年來，國家機構和教育部門特別重視自然教育方面的研究。開展自然教育時，教師可以利用學校花園、國家公園、博物館、美術館、歷史和文化遺址、野餐區作為活動場所。基依奇等人強調，在自然教育中進行的實踐活動，有助于學生將學習與現實生活聯系起來[47]。摩根等人認為，戶外活動有助于釋放個人的創造潛力[48]。自然教育可以提高社交能力[49]、解決問題的能力、適應能力、創造能力[49-51]。拉金強調，戶外學習活動充滿樂趣和挑戰，并能積極影響學生的態度、價值觀和信仰[52]。因此，這些經歷能被長久記住。

本研究旨在確定自然教育活動對學生地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力的影響，并探討這兩種能力之間的關系。卡恩等人強調，關于戶外學習對學習的影響，發達國家已有所研究，但發展中國家還比較缺乏[40]。令人驚訝的是， 很少有人研究在教育實踐中如何應用、改進和影響地圖識讀能力[22-24]。地圖識讀能力不僅對于解決實際問題極其重要，也有助于人們發現問題，并系統性地提出實際的解決方案[53][54][25]。文獻研究表明，空間思維差的學生，在解決問題、反思性思維方面，容易遭遇困難，所以要研究這兩種思維能力之間的關系。馬洛尼等人認為，空間思維差的學生，在解決數學問題時，很可能遇到困難[55]。凱漢發現，空間思維和邏輯思維能力之間有顯著關系[56]。凱爾等人指出，空間思維能預測創意潛力[57]。特里克特和特拉夫頓表示，創建并使用心理模型來檢驗科學假說時，空間思維至關重要[14]。

經查閱文獻發現，一些研究調查了自然教育對解決問題的能力、反思性思維能力、空間思維能力的影響[58-66]。然而，尚未發現有調查自然教育對地圖識讀能力影響的研究。此外，尚未有研究探討地圖識讀能力與解決問題的能力或反思性思維能力之間的關系。因此，本研究希望能填補該研究領域的空白。

國家教育部的課程強調要培養學生的地圖識讀能力、解決問題的能力和反思性思維能力[67-70]。地圖識讀能力對于學生了解自己所處的環境，理解并解釋當地地理、政治、經濟、社會、文化生活和變化等方面都至關重要[71]。同樣，地圖識讀能力對于解決問題也很重要。因此，必須確定影響地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力的因素，并努力培養學生的這兩種能力。

二、研究材料與研究方法

本研究采用探索性序列混合設計方法。采用探索性序列的研究方法，首先要收集定量數據，然后收集定性數據來解釋定量數據[72]。探索性研究的主要目的是確定變量之間的因果關系[73]。本研究采用探索性序列方法設計，目的在于確定自然教育活動對學生地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力的影響，并探討兩種能力之間的關系，然后利用定性數據深入探討研究結果。

研究的定量部分設計了單組實驗，考察以跨學科方式為科學和社會研究課程設計的自然教育活動如何影響學生的地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力，并考察兩種能力之間的關系。研究的定性部分設計了嵌入式單案例實驗。定量研究結束后，對樣本中的9名學生進行了半結構式訪談，收集定性數據。在研究活動實施過程中，利用學生填寫的活動手冊和學生工作表，對情況進行了深入調查。

（一）研究樣本

研究對象包括2020—2021學年在艾登學習的七年級學生，然后有目的地從總研究對象中抽取樣本。這是一種非概率抽樣，遴選標準如下：七年級學生、就讀于鄉村學校、科學和社會研究課程期末成績優異、從未參加過土耳其科學技術研究委員會資助的項目。按照以上遴選標準，本研究的樣本共有36名學生，其中包括13名女生和23名男生，年齡范圍為13～14歲。研究人員將學生分成兩組參加項目，每組18人，每個小組分別由研究團隊帶領學習6天。

（二）研究數據收集工具

為收集數據，本研究使用了地圖識讀能力量表、解決問題的反思性思維能力量表，還設計了半結構式訪談表、活動手冊、學生工作表，對調查結果進行深入分析。

科茨和德米爾設計的地圖識讀能力量表，采用的是李克特式五分量表法，該量表由4個影響學生地圖識讀能力的因素組成，涵蓋24個測量項[74]。這24個測量項的評分部分包含“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”五種回答，分別計為1、2、3、4、5分。每個被調查者的態度總分，是所有題項得分之和，因此調查最低分為24分，最高分為120分。子量表如下：利用地圖解決實際問題（示例：我可以通過地圖，以米或公里來計算兩個地點之間的距離）、識讀和解釋地圖（示例：我可以通過不同類型的地圖，如氣象圖、地形圖、地質圖、地下資源圖和土地利用圖，評估一個地方的地理特征）、繪制地圖（示例：我可以用等高線繪制地形圖）、使用地圖（示例：我可以在旅行中使用路線圖）。研究發現，克朗巴哈信度系數在總量表中為0.93，在4項“利用地圖解決實際問題”子量表中為0.83，在9項“識讀和解釋地圖”子量表中為0.89，在3項“繪制地圖”子量表中為0.81，在8項“使用地圖”子量表中為0.85。

基齊爾卡亞和阿斯卡爾設計的解決問題的反思性思維能力量表，采用的是李克特式五分量表法，該量表由3個因素組成，這3個因素涵蓋14個測量項[33]。這14個測量項的評分部分包含“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”五種回答，分別計為1、2、3、4、5分。同樣，每個被調查者的態度總分是所有題項得分之和，因此量表最低分為14分，最高分為70分。子量表如下：提問（示例：無法解決某個問題時，我會反問自己，以找出原因）、推理（示例：當遇到某個問題時，我會回顧已經解決的問題，并根據二者的異同找到它們之間的關系）、評價（示例：解決問題后，我會將自己的解決方案與朋友的解決方案進行比較，并評估自己的解決方案）。克朗巴哈信度系數在總量表中為0.83，在5項“提問”子量表中為0.73，在4項“推理”子量表中為0.71，在5項“評價”子量表中為0.69。

研究人員在征求專家意見后設計了一份半結構式訪談表。該訪談表包含6個開放式問題。此外，本研究還設計了一本活動手冊和一些學生工作表，針對研究項目中開展的每項活動，提出單獨的問題。這些活動手冊和學生工作表也被用作收集數據的工具。

（三）數據分析

本研究使用SPSS統計軟件23.0版本，對定量數據進行分析。在定量數據的分析過程中，首先對數據的正態性進行測試。正態性檢驗采用了峰度值和偏度值。檢驗結果顯示，這些數值分布于+2到- 2之間。根據喬治和馬勒里的研究，位于+2和- 2之間的數值呈正態分布[75]。因此，在數據分析中使用了參數檢驗。此外，解釋影響程度時參考了塔爾海默和庫克[76]的觀點。

參與研究的兩組學生，由相同的教育者引領，接受的教育也完全相同，因此研究人員將兩組學生的數據結合起來進行分析。根據結果，兩組學生在地圖識讀能力量表和反思性思維能力量表中的平均前測分數方面沒有顯著的統計學差異。從這一發現可以看出，學生們的準備程度相似，并且兩組是同質的。研究還使用MAXQDA 2020軟件的內容分析方法對定性數據進行了分析。定性數據來自參與自然教育的36名學生中的9名，包括女生4人、男生5人。這9名學生是根據其量表得分選出的，分別代表高分組、中分組、低分組學生。在對學生的數據進行編碼時，研究人員采用的是昵稱，確定昵稱的依據是學生性別和訪談順序。例如，第二位女性受訪者的編碼為FS2。兩位研究人員分別對數據進行編碼，以確保編碼者的可信度。

（四）研究方案

在本研究中，數據是在“享受—學習—發現科學和社會研究活動”項目中獲取的，獲土耳其科學技術研究委員會4004自然教育和科學學校資助。本研究經艾丁·阿德南·門德雷斯大學教育研究倫理委員會審核通過（通過日期為2019年11月8日，編號為2019/100）。為實現融合科學和社會研究主題的跨學科項目，本研究首先要確定這兩門課程中的共同主題。選定的主題包括環境、空間、文化遺產、天文學和能源。接著，本研究討論了這些主題在科學和社會研究教學中遇到的問題。解決問題的同時，本研究回溯現有文獻，征求專家意見，并與教師進行焦點小組訪談。自然教育活動計劃旨在為研究人員發現的問題尋找解決方案，并改善所設計的教育環境。在活動計劃框架內，兩組各18名學生要進行為期6天的培訓。在符合項目和研究目的的前提下，本研究在項目范圍內設計了一些活動，以確定自然教育活動對地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力的影響，并探索兩種能力之間的關系。表1概述了這些活動。

從表1中的活動可以發現，大多數任務同時涉及地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力。本研究在計劃、設計活動時，非常注重活動的真實性，力求貼近學生日常生活中面臨的情況。

三、研究結果

（一）關于第一個子問題的研究結果

本研究的第一個子問題是“七年級學生在地圖識讀能力量表中的前測和后測中成績是否存在顯著差異”。為得到答案，本研究進行了相關樣本的t檢驗。表2顯示了測試結果。

如表2所示，與前測（X-pretest = 74.97）相比，學生在地圖識讀能力量表中的平均后測總分（X-posttest = 81.94）顯著提高，但這一差異對學生的影響適中〔t（35）= -2.89，p =0 .007，Cohens d = 0.48〕。從學生在子量表中的平均分數可以看出，與前測分數（X-pretest = 11.81）相比，“利用地圖解決實際問題”子量表的后測分數（X-posttest = 12.92）在統計學上有所增加，但并不顯著〔t（35） = -1.80，p = 0.080，Cohens d = 0.30〕。與前測得分（X-pretest = 31.08）相比，“識讀和解釋地圖”子量表的后測得分（X-posttest = 33.28）在統計學上顯著增加，但這一差異對學生的影響很小〔t（35）= -2.06，p =0 .047，Cohens d = 0.34〕。與前測得分（X-pretest = 5.92）相比，“繪制地圖”子量表的后測得分（X-posttest = 7.75）在統計學上也有顯著增加，且這一差異對學生的影響適中〔t（35） = -2.87，p = 0.007，Cohens d = 0.48〕。與前測得分（X-pretest = 26.17）〔t（35） = -1.66，p = 0.105，Cohens d= 0.28〕相比，“使用地圖”子量表的后測得分（X-posttest = 28.00）在統計學上有所增加，但并不顯著。以上結果表明，上述開展的各項活動對提高學生的地圖識讀能力有一定效果。

（二）關于第二個子問題的研究結果

本研究的第二個子問題是“七年級學生在反思性思維能力量表中前測和后測成績是否有顯著差異”。為得到答案，本研究也進行了相關樣本t檢驗。表3顯示了測試結果。

如表3所示，與前測（X-pretest = 55.53）相比，學生的平均后測總分（X-posttest = 58.06）顯著提高，且這一差異對學生的影響適中〔t（35）= -2.76，p = 0.009，Cohens d = 0.46〕。從學生在子量表中的平均分數發現，與前測分數（X-pretest = 19.47）相比，“提問”子量表的后測分數（X-posttest = 20.47）統計學上有顯著增加，但這一差異對學生的影響很小〔t（35） = -2.34，p = 0.025，Cohens d = 0.39〕。與前測得分（X-pretest = 19.72）相比，“評估”子量表的后測得分（X-posttest = 20.72）統計學上有顯著增加，而這一差異對學生的影響也很小〔t（35） = -2.35，p = 0.024，Cohens d = 0.39〕。與前測得分（X-pretest = 16.42）相比，“推理”子量表的后測得分（X-posttest = 16.86）在統計學上有所增加，但并不顯著〔t（35） = -1.46，p = 0.153，Cohens d = 0.24〕。以上研究結果表明，在項目框架內設計的活動對提高學生解決問題的反思性思維能力有一定效果。

（三）關于第三個子問題的研究結果

本研究的第三個子問題是“七年級學生在地圖識讀能力量表中的前測和后測成績，與他們在反思性思維能力量表的前測和后測成績，二者之間是否存在顯著關系”。為得到答案，本研究進行了皮爾遜相關系數檢驗。表4中顯示了測試結果。

皮爾遜相關系數測試結果顯示，從前測成績（r = 0. 602，p ＜ 0.001）和后測成績（r = 0. 648，p ＜ 0.001）中可以發現，對七年級學生而言，地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力，二者之間存在顯著的正相關關系。換言之，隨著學生地圖識讀能力的提高，他們解決問題的反思性思維能力也會提高。

（四）關于第四個子問題的研究結果

第四個子問題是“七年級學生對自然教育有什么看法”。本研究采用半結構化訪談方式，對收集的數據進行了內容分析，并創建了相應的主題、類別、代碼。

圖1的內容分析結果顯示，學生對自然教育的看法可歸為兩個主題，分別命名為“貢獻”和“局限”。“貢獻”主題包括以下類別：技能訓練、學生動機、學術成就、實際利益。“局限”主題下的類別是挑戰。

“技能訓練”類別包括以下代碼：地圖識讀、解決問題、反思性思維和溝通。分析涵蓋這些技能的原因之一是，自然教育活動旨在培養學生的地圖識讀能力、解決問題的反思性思維能力。在活動中，參與的學生需要這些技能來完成任務或項目，因此，學生們認為這些在活動中所使用和發展的技能是值得學習的。此外，學生們在訪談中強調，他們的溝通能力也有所提高。在學習環境中，不管是師生之間，還是學生之間，良好的溝通都是良性學習過程中的關鍵組成部分。團隊合作和戲劇活動中，學生之間的溝通合作可幫助提高他們的溝通能力。學生們還表示，地圖識讀能力和解決問題能力是交織關聯的。例如，學生MS9表示：“我認為，我的空間能力和解決問題能力都得到了提高。比如，我獨自一人去某個熟悉的地方時，通過線索，我可以輕松辨別方向，也可以輕易找到解決問題的方法。因為在活動中，老師教我們像科學家一樣觀察環境和自然，發現問題，并找到解決問題的方法。現在我知道如何獲取和使用信息……比方說，我們在某個地方迷路了，憑借解決問題的能力，我們可以分析地圖，找到出路。”學生FS8表示：“通過閱讀新聞、瀏覽網站，我對國內外政治和社會問題有了更好的理解。我運用自己的空間能力，更好地了解了世界各國的地理位置；憑借解決問題的能力，更好地了解世界和一些國家出現問題的原因，還可以提出自己的解決方案。這兩種能力十分相似。”學生FS2表示：“我認為我可以更好地反思學到的知識。”學生MS9表示：“我在那兒（學校）的時候處事優柔寡斷，但在這兒（訓練營）可以迅速適應環境。通常，我不能立即適應新環境。第一天我們進行了訓練（戲劇），一起做游戲，因此可以更好地社交。”學生FS8表示：“我們在學校都是獨自一人，但在訓練營能更自在地交流。”學生MS7表示：“這次訓練營幫助我學會與人交往溝通。我是一個內向的人，但參加完這次活動之后，與人溝通變得更容易了。”學生FS2表示：“我能更好地與人溝通了。”

“學生動機”類別包括以下代碼：趣味學習、從生活和實踐中學習、培養學生的態度、令人興奮、循循善誘。分析涵蓋這些代碼的原因之一可能是，學生得以走出教室，觸摸世界，感知萬物，探索知識，并在項目任務期間進行計劃和實驗。學生們報告說，他們參加的活動有趣不枯燥，學習是源于生活和實踐，而非死記硬背。他們還強調，參加這些有趣的活動后，他們更愿意學習，積極性也更高了。比如，學生MS5表示：“戶外學習好玩又有趣，我們從未感到無聊。”學生MS3表示：“我們所有學習都是通過戶外觀察和實踐，在學校我們可無法體會這些。”學生MS4表示：“有些事情我很喜歡，比如在國家公園尋找植物。讓我高興的是，我最終記住了植物的位置。我會努力記在心里，因為所有老師都說我將來還會遇到它們。我和我的朋友們都興奮極了。”學生FS2表示：“我本來就很喜歡上課，參加完這次活動之后更喜歡了，聽課也更專心了。”學生MS7表示：“訓練營結束后，我決心努力學習功課。”學生FS8表示：“參加完訓練營，我的學習成績提高了。我在自然環境中能更清楚、更舒適地學習知識，比如，我可以觸摸到那些事物，直接理解掌握它們的特征，但在學校教室里，就比較難了。再如，在那里我可以做某件事，當我對一種植物很好奇，那我就可以直接觸摸，這樣更容易了解它的質地，畢竟在教室里我們只能看書本上的圖片。”

“學術成就”類別包括以下代碼：永久性知識、跨學科、有意義的學習和同伴學習。對這一結果的一種可能解釋是，自然教育活動是基于跨學科研究方法設計的，學生們通過在團隊合作活動中運用知識和技能來相互學習，而這些知識和技能是他們通過實踐和生活獲得的。學生們表示，在真實的環境中，他們通過在自然中運用觸摸、感受和嗅覺獲得的知識更加持久，特別是跨學科活動確保學習更有意義。學生們還指出，由于在活動中經常布置小組任務，他們從朋友那里也學到了很多新知識。比如，學生MS7表示：“我在大自然的環境中學習知識。因為有了實踐的機會，學到的知識也變得更持久，大自然給予我的教育使我能夠深入學習。這次訓練營后，我決定好好學習功課。”學生MS3表示：“我認為，如果我們一早就在你們的帶領下去尼薩古城或考古博物館考察學習，并在學校或者社會研究上被容許更長久地審視，我們本可以受到更好的教育。”學生MS9表示：“我們親身體驗，邊玩邊學。訓練營這里比學校好，因為在學校只能接觸粗淺的信息。”

“實際利益”類別包括以下代碼：在日常生活中使用、以探索者的視角觀察自然、認識自然。對這一結果的一個可能解釋是，活動是在教室外進行的，所以學生們愈發意識到人與環境間的關系。學生們表示，他們在活動中學到的知識可以運用到日常生活中。參與研究活動并親近自然的學生強調，他們現在更了解自然，并會以探索者的視角看待自然。例如，學生MS4表示：“我觀察了自己。參加完訓練營回家后，我發現自己變得很有見識，因為活動教給了我們一些日常生活中的知識，我已經掌握了你們教給我們的大部分知識。”學生FS6表示：“現在我想去哪兒很快就能到達。而且，我想我可以將學到的知識應用到一些學校課題上，比如社會研究課上識讀地圖。”MS5表示：“我真的開始把自然視為一座有待發掘的寶藏。”

“挑戰”類別包括以下代碼：環境挑戰和生理挑戰。其中一個可能解釋是，本研究設計的活動是在夏季進行的。學生們表示，他們面臨著一些挑戰。天氣炎熱，有時在大自然中物質需求難以滿足。學生FS8表示：“我們走了很多路，筋疲力盡，又渴又累。雖然我們通常是乘公共汽車，但也會步行去一些地方，就會很累，有時甚至疲憊不堪。”學生MS4表示：“活動本身沒有缺陷，但有時天氣狀況會對活動稍有影響。”

此外，通過對學生的訪談，根據學生最頻繁重復的詞制作了一個詞云，見圖2。

圖2中的詞云顯示，學生重復頻率最高的詞有：思考、更多、可以、我們、學到的、信息、學校、和、自然、戶外、能力、地圖、問題、解決、改進等。

四、研究討論

本研究旨在確定自然教育對學生地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力的影響，并探討兩種能力之間的關系。研究的第一個子問題是，七年級學生在地圖識讀能力量表中的前測和后測成績是否有顯著差異。分析結果顯示，在研究范圍內開展的活動，明顯提高了學生在地圖識讀能力方面的平均成績。從效應量來看，這些活動在提高學生的地圖識讀能力方面有一定效果。塞伊汗指出，校外學習活動有助于培養空間感知能力[66]。拉赫馬特等人也強調，校外學習活動可以提高學生的空間能力[65]。

研究的第二個子問題是，七年級學生在反思性思維能力量表中的前測和后測成績是否有顯著差異。分析結果顯示，在研究范圍內開展的活動，明顯提高了學生的反思性思維能力平均分。從效應量來看，這些活動對提高學生解決問題的反思性思維能力有一定效果。安普埃羅等人強調了戶外學習對學生解決環境問題的益處[59]。瓦尤妮等人報告說，自然教育對提升科學過程能力和解決問題能力方面有很大影響[60]。維達達等人也發現，自然教育也會提高學生的數學解題能力[61]。同樣，奎貝爾等人表示，自然教育豐富了學生的學習內容，提高了學生參與的積極性，并有助于學生技能的發展[77]。根據根茨等人的說法，自然教育提供了在該領域運用理論知識的機會，同時允許學生探索現實生活中的問題[78]。然而，烏拉爾和達德禮表示，在基于問題的學習方法框架內開展的自然教育活動，對提高學生的反思能力沒有幫助[63]。

研究的第三個子問題是，七年級學生在地圖識讀能力量表中的前測和后測成績，與他們在反思性思維能力量表中的前測和后測成績，二者之間是否存在顯著關系。分析結果顯示，從前測和后測分數來看，學生的地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力之間存在顯著的正相關關系。巴克利等人[79]強調，具有較高空間思維的個體，在解決、理解、處理圖形問題時更有優勢。先前的研究也發現了空間思維和解決結構設計問題之間的關系[80]，以及空間思維和解決數學問題之間的關系[81-87]。地圖識讀能力不僅是解釋地圖上的內容，更重要的是解決問題，并對周圍環境中發生的事情做出決策[25]。地圖識讀能力還有助于學生根據地圖上的信息進行推斷，從而解決問題[53][54][25]。所有這些討論都可以解釋地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力之間的關系。

根據內容分析的結果，學生們認為，通過參與本研究設計的活動，他們獲得了知識和能力的實際增益，從而提高了地圖識讀能力、解決問題能力、反思性思維能力和溝通能力，并提高了學習積極性和學業成績。此外，由訪談數據生成的詞云中，我們可以看到，重復頻率最高的詞包括思考、更多、可以、我們、學到的、信息、學校、與、自然、戶外、能力、地圖、問題、解決、改進等。該情況表明，學生們經常提到反思性思維、學習、自然、地圖識讀能力和解決問題能力。哈倫和阿拉慕丁強調，自然教育可以提高社交能力[49]。布羅達指出，自然教育可以提高解決問題能力和適應能力[50]。在半結構式訪談中，學生們強調他們的地圖識讀能力和解決問題能力都得到了提高，并指出這兩種能力是密切相關的，這一發現支持了定量研究的結果。訪談中，學生們還報告說，他們在自然環境中遇到了實際的空間問題，并經常在個人或團隊任務中應用地圖識讀能力和解決問題能力來克服這些問題。他們的學習成果體現在從自然環境中獲得的知識和能力上。他們在實踐中運用所學知識，也能進一步鞏固所學，并輕松地將所學知識與其他領域知識聯系起來。

在本研究設計的活動中，根據實際要求，分配給學生的任務側重于地圖識讀能力、解決問題的能力和反思性思維能力的使用。同時，活動也參考了學生在日常生活中經常遇到的情況，以確保所學知識的永久性，使學習變得更有意義。韋特認為，戶外活動時能真實接觸動植物，增強了知識的持久性，并激發學習動力[88]。在訪談中學生們表示，在大自然中開展活動為他們提供了實踐學習的機會，他們對活動很好奇，活動本身很有趣，學習積極性也提高了。實驗研究中，斯科特等人得出結論，學生們對戶外活動更感興趣，喜歡和朋友一起工作，這樣能夠更有效地相互溝通[89]。同樣，德里斯納等人指出，戶外活動更能激發學生的積極性[90]。拉金強調，戶外學習活動趣味無窮、令人興奮，對學生的態度、價值觀和信仰產生積極影響；這些經歷會被長久銘記[52]。

最后，學生們表示，他們也面臨了一些挑戰。由于天氣炎熱，有時在大自然中物質需求難以滿足。其中一個原因可能是，這些活動是在8月份進行的。

五、研究結論

本研究結果表明，自然教育是提高學生地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力的有效途徑。研究還發現，兩種能力之間有很強的相關性。由于現有文獻缺乏對這一主題的研究，本研究著重確定影響地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力發展的因素。本研究結合量表、訪談問題、活動手冊和工作表等研究工具，采用探索性序列混合設計，對比研究結果，從而增強研究的可信度。

研究結果顯示，自然教育能有效地提高學生的地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力。因此，建議教師投入更多的時間進行自然教育，并在課程中推廣自然教育。

自然教育活動應精心策劃。學習活動計劃不周全，不僅無法達到活動目的，也會造成安全隱患。但是，活動計劃也不應過于嚴格，應允許學生自己探索信息。

在策劃自然教育活動時，應注意季節條件和天氣情況。

本研究發現，地圖識讀能力和解決問題的反思性思維能力之間存在高度相關性。未來的研究可以進一步使用結構方程模型進行驗證。

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Abstract： This research aimed to identify the effect of nature education on map literacy skills and reflective thinking skill for problem solving and explore the relations between map literacy skills and reflective thinking skill for problem solving. To this end 7， it used an exploratory sequential mixed methods design. The sample consisted of 36 students who were in grade 7. The data were collected using the Map Literacy Scale， the Reflective Thinking Skill Scale for Problem Solving ， and a semi-structured interview form， an activity book and student worksheets designed by the researchers. The quantitative results showed that the nature education provided statistically significantly improved students map literacy skills and reflective thinking skill for problem so lving and there was a strong correlation between the two skills. The interviews held with the participating students also support these findings. Based on these findings， it is recommended that teachers devote more time to nature education and curricula promote nature education.

Keywords： Outdoor Learning; Spatial Thinking; Problem Solving; Social Studies; Science

（責任編輯：魏 一）