教師技術應用反思的現實圖景、問題剖析與優化路向

趙云建 許明雪 左昭 管佳

摘要：提高教師的反思意識和水平是其專業發展的重要維度，也是教學高質量發展的核心訴求。在技術深度介入教學特別是推進教育數字化戰略的時代境遇中，如何解碼教師的技術使用密碼，進而刻畫教師技術使用反思的圖像，并由此探尋提升教師技術使用反思效能的路向，顯得尤其關鍵。該文基于386份一線教師優質技術應用反思文本的分析，試圖探究其在技術應用反思時，反思了哪些內容、體現出的技術觀是如何的、不同的人口學變量之間的差異是如何的、不同反思維度和教師實際開展的課堂教學的TPACK評分相關性如何。在此基礎上，進一步剖析教師在技術應用反思中存在哪些需要改進和提升的問題，進而探索提出教師技術使用反思行為品性和技術使用效能的提升之徑，助力教師技術使用真正賦能教學。

關鍵詞：技術應用反思；教學反思；技術創新應用；教學技術觀

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

一、背景及問題提出

2023年5月29日習近平總書記在中共中央政治局第五次集體學習時的重要講話指明教育強國建設方向：建設教育強國，基點在基礎教育。教育數字化是我國開辟教育發展新賽道和塑造教育發展新優勢的重要突破口[1]。2023年6月，教育部辦公廳印發《基礎教育課程教學改革深化行動方案》的通知，通知指出“……確保高質量落實課程教學改革要求，深入推進教育數字化，促進信息技術與教育教學深度融合。積極推進人工智能、大數據、第五代移動通信技術（5G）等新技術與教師隊伍建設的融合，加快形成新技術助推教師隊伍建設的新路徑和新模式。充分利用數字化賦能基礎教育，推動數字化在拓展教學時空、共享優質資源、優化課程內容與教學過程、優化學生學習方式、精準開展教學評價等方面廣泛應用……”[2]。2021年10月，中央網信委印發的《提升全民數字素養與技能行動綱要》指出“針對教育領域強調要‘不斷提高教師運用數字技術改進教育教學的意識和能力”。2022年，教育部正式啟動教育數字化戰略行動，對提升教師數字素養提出了要求。然而我國教師在數字化教學理念、數字化教學創新能力等方面還有所不足，教師數字素養亟待提升[3]。

目前國家從各個層面對于教師的信息技術與教育教學的融合能力、數字素養等方面提出了全方位的要求，教育部部長懷進鵬對于技術提出“應用為王”的要求[4]。培養未來的數字公民，“數字強師”要先行。那么如何提升教師的教育數字化應用能力？除了教育相關機構開展的常規培訓加專業的學習，教師自身的反思也必不可少。教師反思是教師有意識地對自我及自身教學進行觀察、評價和調節，包括自我反思和教學反思兩部分，是教師專業發展的重要路徑之一[5]。教師的反思水平決定了一名教師在教學中的自我觀察和認識程度。從某種程度上來說，教學反思制約著教師專業發展水平，同樣，教師的技術應用反思也影響著教師整體的技術應用選擇和行為。

本研究試圖通過對參加全國創新課堂觀摩活動收集到的部分優質課堂的教師技術應用反思文本進行分析，嘗試回答教師在技術應用反思時，反思了哪些內容？不同的人口學變量之間的差異是如何的？不同反思維度和教師實際開展的課堂教學TPACK評分相關性如何？還有哪些需要改進提升的地方等問題，進而對后續如何提升教師的技術應用的反思和實踐提供基于數據實證的建議。

二、文獻綜述

（一）教學反思

教學反思作為教師專業發展的主要內在動力，在教師個人成長發展過程中具有重要意義。教學反思主要包括對教育理念、教學目標、教學過程、學科特點、學生興趣、學生身心發展規律等內容的反思，并且在整個反思的深度和廣度上也能體現出教師一定的教育情懷和信仰。開展教學反思需要做一定的準備，有效反思的前提應具備主動反思的素質、反思的意愿、反思的知識、反思的能力、擁有反思的時間和利于反思的環境。目前對于已有的教學反思研究已經相對越來越豐富，整體上來講，主要包括教學反思的理論基礎、內容和類型、影響因素、反思能力對教學的作用等研究。張學民、申繼亮等提出了教學反思的理論基礎以及對促進我國中小學教師教學反思的建議[6]。葉國月等對教師反思能力培養做了基本研究，提出教學反思的內容和如何培養教師教學反思能力的路徑[7]。張婉莉借助合作學習的形式來看教學反思在自我反思和教學反思之間的相關性，從實踐角度來開展實證分析，以發現教學反思如何提升合作學習開展的成效[8]。彭華茂等研究了小學教師的反思類型和影響因素，基于對27名教師的反思日記開展了相關分析[9]。劉世斌對教學反思的主要內容和具體的呈現形式做了較為全面的梳理[10]。趙倩在其研究中通過對數學學科的教學反思及案例研究總結了反思認識、內容和方法，通過案例研究來進一步發現影響因素，發現教學反思的意識與教學反思在教學實踐中的應用是數學教師成為“發展型”教師的必由途徑[11]。國外研究者對于教學反思的研究主要聚焦在教學反思的內涵與路徑、現狀、能力提升策略與評價框架，對教學反思的影響因素及提升策略的研究較多，比如在相關研究中發現性別和經驗以及情緒是影響教學反思成效的重要因素[12]。

（二）技術應用在教學中的反思

技術應用反思主要指教師反思在課堂教學中使用的技術工具、資源、效果、利用技術設計開展的教學創新以及教師背后的技術認知觀念等。有學者指出“教師的技術運用不僅是一個資源、環境或文化的問題，更是一個挑戰核心價值觀的教師信念問題”[13]，這種說法有些夸大其詞，但是也體現了教師的技術觀念在其行為背后的重要影響。在當前實施教育數字化戰略的大背景下，教師要全面并深刻地認識技術對于課堂教學的影響，同時要具備基本的技術知識技能和技術應用觀念和意識，來恰當地借助技術提升課堂成效，同時又在自身的數字素養培養和實踐過程中，傳遞給學生正確的技術觀，幫助學生能正確地利用技術開展學習。已有研究者開展了基于技術應用和相關活動圍繞特定學科教學反思的實踐研究，如王英結合自身參與信息化教學大賽的活動開展了特定課程的反思，具有鮮明的個性化特色，也反應了相關研究者和實踐者的反思水平和層次[14]。賈宇就信息技術環境下如何進行反思性教學應用進行了一定的探索分析，分析了其必要性和信息技術環境下應用教學反思的建議[15]。秦立娟基于初中信息技術課堂開展了教學反思的個案實踐分析，指出教學反思能夠幫助教師發現自身課堂中存在的問題，并對這些問題加以改進[16]。王帥對教師如何成為技術熟練者的影響因素和應對策略做了深入研究，指出了當下對于教師技術應用存在的問題，為教師如何應用以及如何成為一個熟練者提供了方向[17]。Halal反思了學生在課堂上自發（非計劃使用）使用智能手機的行為，解決了以下三個問題：教師如何將智能手機融入課堂；他們如何知道學生使用手機的方式與他們的學習有關并增強了他們的學習；適用范圍和限制是什么[18]。

（三）借助技術來支撐教學反思

技術既可以成為反思的對象，也可以是一種反思工具，這取決于使用者的方式和意圖。有研究者開展了如何使用技術支撐教師們更好地開展教學反思，并且過程性記錄反思過程的研究，如金濤提出了思維可視化技術支持下的教師反思性思維影響因素模型，來分析技術如何支持教師開展反思。蘇桂霞從一線教師的經驗出發，對技術支撐具體學科的反思做了研究，也體現了一線教師對于反思自身的學習[19]。Rancor-Passkey等人通過匯集16名教師進行每周視頻會議并利用回放反思教師合作互動體驗，認為教師候選人能夠通過虛擬交流培養反思教學實踐的能力[20]。

綜上可以看出，對于教學反思的研究，截止到目前主要聚焦在反思理論、內容、類型、模式、影響因素以及和學科相關的經驗層面。對于教師在課堂上技術應用的教學反思，主要是以個體零散出現的研究，整體上該類研究比較少，缺少從技術應用這一視角專門的教師反思研究，對于技術在教學中的應用，已有的研究更多從課堂行為、調查和訪談等方式來開展。楊帆在其中的教學反思研究中通過對301名中小學教師開展了歷時一年的追蹤調查，發現教師課堂行為會隨著反思的開展得到顯著改善，并且這一影響是持續性的[21]。通過相關的間接研究可以推斷技術應用反思也會在一定程度上持續影響教師的課堂教學行為以及教師的技術應用行為，那么教師的技術應用反思現狀是如何的，技術應用背后的教師的技術觀念是如何，該如何提升教師的技術應用反思進而優化課堂教學行為是值得深入去關注的問題。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究使用的數據來自觀摩活動中的優秀獲獎課例視頻及其教師自主反思文本數據，為保障研究樣本代表性和典型性，對不同層次的優質課例和文本均衡分布，樣本涵蓋全國各地參與觀摩活動的對象。結合數據的完整性，最終得到有效樣本386個，相關樣本信息如表1所示，覆蓋了幼兒園、小學、初中和高中各個年段典型學科，教師平均教齡為11.17±7.69年，中高級職稱占據26.4%。

（二）研究工具

教師的反思發生于教學實踐過程當中，是其對自身開展的教育行動及其過程的個性化思考[22]。在本研究中結合雷里克和費爾德曼對反思類型的劃分[23]，將技術應用反思界定在價值反思和內容反思兩大模塊上，其中價值反思包括倫理和觀念反思，屬于更高層次的深度反思，內容反思主要聚焦具體的應用行為，結合前人已有的對于信息化支持的課堂行為分析中對于技術行為的不同維度的研究，進行提煉總結，最后聯系教學反思表的內容框架，設計了技術應用反思框架，并邀請2位該領域的專家咨詢修改，最終確定該框架，并依據該框架對教師的反思文本進行編碼。框架共5個一級維度，16個二級維度。一級維度中A技術應用基本行為包含基本技術工具使用、技術應用層次、關鍵教學設計事件三個二級維度，B技術應用效果及問題包含教學策略與方法、教學重難點實現、師生深層次互動、課堂教學技術應用中存在的問題四個二級維度，C技術適切性包含合理達成教學目標、技術設計合理高效兩個二級維度，D技術創新使用包含工具創新使用、資源創新使用、平臺/系統創新使用、技術整合創新四個二級維度，E教學技術觀包含技術和教學的關系、教學背后的認知理念、教師技術素養體現三個二級維度，本研究的分析維度如表2所示。其中A技術應用基本行為中的技術應用層次（A2）根據教師在反思中體現的技術應用層次編碼為初級、中級、高級三個層次，其余均根據對二級維度的具體行為描述并結合教師反思中有無該維度的行為體現進行編碼，有則編碼為1，無則編碼為0。

（三）數據分析

本研究首先由兩位研究者根據反思編碼框架對教師反思進行編碼，對于編碼不確定的內容進行互相協商和確認，以確保內容編碼的一致性，根據編碼結果予以專門的培訓，最終有五位研究者共同編碼，再采用SPSS22.0進行數據分析，對教師技術應用反思的整體情況進行描述性統計，初步了解教師技術應用反思情況的特征。接著，使用卡方檢驗分析教師技術應用反思二級維度分類的人口學差異。最后，結合兩位專家對每個老師的典型技術整合課例進行觀摩并進行TPACK各維度的打分數據，采用相關分析進一步探索教師技術應用反思與課堂教學TPACK評分之間的關系。

四、教師技術應用的反思分析

（一）教師對技術應用反思的整體現狀

統計教師技術應用反思各一級維度得分占各維度總分比例，可知A技術應用基本行為反思占比為65.88%，B技術應用效果及問題反思占比為78.63%，C技術適切性反思占比為80.1%，表明教師主要對技術應用效果及問題和技術的適切性進行反思，其次對技術應用基本行為的反思也較多。而D技術創新使用和E教學技術觀的反思占比分別為23.4%和36.8%，均低于40%，可知教師在在技術的創新使用方面反思和關注較少，在反思中教師體現的教學技術觀較弱。

將每個二級維度中“有反思”占“有反思”和“無反思”兩類反思總數的百分比繪制成圖1所示，可知教師對A技術應用基本行為、B技術應用效果及問題、C技術適切性三個維度反思程度較高，其二級維度“有反思”所占百分比均高于60%，其中B4課堂教學技術應用中存在的問題的“有反思”占比相較而言稍低些，為64.8%，其他維度均占70%以上。而教師對D技術創新使用、E教學技術觀的反思程度較低，其二級維度“有反思”所占百分比均低于50%，其中D4技術整合創新最低，占13.2%， E3教師技術素養體現相較而言稍高些，占43.8%。

進一步分析教師技術應用反思中二級維度A2技術應用層次中初級、中級、高級三個層次所占百分比可知，在二級維度A2技術應用層次中，教師反思體現的技術應用層次主要集中在中級應用層次，占48.7%，初級應用層次也較多，占38.6%，但反思的高級應用層次較少，占12.7%。

（二）教師技術應用反思的差異分析

使用卡方檢驗來分析教師對基本技術工具使用（A1）、技術應用層次（A2）和關鍵教學設計事件（A3）的反思差異，由表3可知，教師有無對基本技術工具使用（A1）的反思兩種頻數分布沒有顯著人口學差異。90%以上教師都有對基本技術工具使用進行反思，說明教師普遍能夠反思基本技術工具的使用。而教師技術應用層次（A2）的反思主要集中在中級應用層次，比率接近一半，其次為初級應用層次，而高級應用層次的反思較少，但三類技術應用層次的頻數分布沒有顯著差異。教師有無對關鍵教學設計事件（A3）的反思兩種頻數分布沒有顯著人口學差異，80%以上教師都有反思技術應用解決教學重難點、核心關鍵問題等教學設計事件。

對教學策略與方法（B1）、教學重難點實現（B2）、師生深層次互動（B3）和課堂教學技術應用中存在的問題（B4）的反思差異進行分析，由下頁表4可知，教師有無對教學策略與方法（B1）進行反思兩種頻數分布沒有顯著性差異，80%以上教師都有對技術應用的策略、方法的設計與效果進行反思。教師有無反思教學重難點實現（B2）的兩種分布特征在性別和學段之間均有顯著差異，具體而言，男教師、初中教師更傾向于反思技術應用促成教學重難點的實現，女教師、高中教師反思技術應用促成教學重難點實現相較而言較少。但教師有無對師生深層次互動（B3）進行反思兩種頻數分布沒有顯著差異，80%以上教師都有反思技術在促進師生/生生互動行為上發揮的作用。教師有無對課堂教學技術應用中存在的問題（B4）進行反思的兩種頻數分布也沒有顯著差異，約三分之二的教師會反思在課堂教學中的技術應用過程還有哪些問題沒有解決或者可以更好地設計。

對教師合理達成教學目標（C1）和技術設計合理高效（C2）的反思差異進行卡方分析，由下頁表5可知，教師有無反思合理達成教學目標（C1）的兩種分布特征在學段和職稱之間均有顯著差異，具體而言，初中教師、中高級職稱教師更傾向于反思技術應用如何恰當地幫助教師達成教學目標，高中教師、初級職稱教師對技術應用合理達成教學目標的反思相較而言較少。而教師有無反思技術設計合理高效（C2）的兩種分布特征在職稱上具有顯著差異，中高級教師比初級教師更注重反思技術應用是否有效、是否提高了教學效率。

對教師工具創新使用（D1）、資源創新使用（D2）、平臺/系統創新使用（D3）、技術整合創新（D4）的反思差異進行進一步卡方分析，由表6可知，教師有無對工具創新使用（D1）進行反思兩種頻數分布沒有顯著差異，近60%的教師無反思工具使用的創新性。教師有無對資源創新使用（D2）進行反思兩種頻數分布沒有顯著人口學差異，只有不到30%的教師在反思中認識到資源的選擇和利用的創新性。而教師有無對平臺/系統創新使用（D3）進行反思兩種頻數分布也沒有顯著差異，近80%的教師無反思平臺/系統的創新使用，說明很少教師反思如何恰當地選擇教學平臺或者系統更好地融合教學實現。而教師有無技術整合創新（D4）的兩種反思行為的分布特征在性別之間具有顯著差異，男教師比女教師更能在反思中認識到技術整合使用的創新性。

對教師技術和教學的關系（E1）、教學背后的認知理念（E2）和教師技術素養體現（E3）的反思差異進行分析，由表7可知，教師有無反思技術和教學的關系（E1）的兩種分布特征在性別上有顯著差異，男教師比女教師更能夠反思并認識到技術和教學的關系和角色。教師有無反思教學背后的認知理念（E2）的兩種反思行為的分布特征在性別上存在顯著差異，相較于女教師，男教師更能在各個環節反思個體的技術應用及效果認知觀念。而教師的反思有無技術素養體現（E3）兩種頻數分布沒有顯著差異，說明人口學變量對教師反思的技術素養體現無顯著影響。

（三）教師技術應用反思和TPACK的關系分析

為了進一步驗證教師的反思維度的分析結果，結合課例視頻中教師真實的課堂表現，研究對教師技術應用反思各維度及總分與教師課堂教學TPACK評分又進行了相關性分析，由表8可知，教師反思的技術應用效果及問題、教學技術觀兩個維度以及技術應用反思總分與TK、CK、PK、PCK、TPK、TCK和TPACK各要素評分均呈顯著正相關，教師反思的技術適切性與TCK評分呈顯著正相關，技術創新使用的反思與TPK評分呈顯著正相關，結果表明教師越注重技術應用效果及問題的反思，技術反思越深入，則有更清晰的教學技術觀，在教學中教師TPACK各要素評分就越高。教師越能反思技術應用的適切性，教師在教學中就越能在學科內容知識上整合技術。教師對技術創新使用的反思越強，在教學中就越能體現整合技術的教學法知識。

五、問題與討論

（一）教師技術應用反思多停留在應用行為和效果層面，深度不足

分析結果顯示，教師的技術應用反思主要集中技術應用基本行為、技術應用效果及問題和技術適切性三個方面，教師更關注如何應用技術工具，使用一定的教學策略和方法，從而設計關鍵教學事件，來實現教學重難點以及師生深層次互動，并不斷反思技術應用存在的問題，使技術設計更合理高效并達成教學目標。而中小學教師對于深度的技術創新使用和教學技術觀的反思較少，對于創新使用工具、資源、平臺或系統的意識較弱，很少教師思考技術整合使用的創新性，且很少教師能夠清晰地認識到技術和教學的關系以及教學背后的認知理念，這和吳砥等對教師數字素養的調查結論一致[24]。對于教師技術素養體現維度，即通觀所有環節和教學反思深度，反思是否體現出教師具備一定的技術素養，有體現的教師占比為43.8%，低于總數的50%，說明教師反思的整體技術素養不高。對技術應用缺乏深度反思，可能會影響教學實踐效果，因此要促進教師理解技術與教學的關系，深化教師技術應用的創新意識。

（二）教師技術應用反思具有一定人口學層面的差異

數據分析顯示，教師對技術應用的反思水平因性別、學段、職稱的不同有明顯變化。研究發現：在學段方面，初中教師的技術應用反思能力最高、高中教師的技術應用反思能力最低、幼兒園和小學教師的技術應用反思能力居中，主要體現在技術應用效果（B）及問題和技術應用適切性（C）兩方面，其中在技術應用效果方面以教學重難點實現（B2）差異最為明顯，在技術適切性方面以合理達成教學目標（C1）差異最為顯著，這表明初中教師更加注重課堂教學中技術應用效果，并反思如何將技術應用與教學重難點、教學目標的達成和實現更有效的結合。在性別方面，男教師的技術應用反思能力高于女教師的技術應用反思能力，這種表現在五個維度均有整體或部分的體現，如在技術應用基本行為（A）、技術適切性（C）、教學重難點實現（B2）、技術整合創新（D4）和技術和教學的關系（E1）方面，這表明男教師無論在技術應用的行為、技術應用的效果以及技術應用意識的反思上均強于女教師。在職稱上，中高級教師的技術應用反思能力高于初級教師的反思水平能力，這種顯著性的差異僅體現在技術適切性（C）方面的反思上，其中合理達成教學目標（C1）和技術設計合理高效（C2）方面體現最為明顯，這表明相比使用技術而言，高級教師更加關注技術的使用是否合理、恰當。

（三）教師技術應用反思水平與課堂教學TPACK評分相關性顯著

相關性分析結果表明，教師反思的技術應用效果及問題、教學技術觀兩個維度以及技術應用反思總分與TK、CK、PK、PCK、TPK、TCK和TPACK各要素評分均有顯著正相關關系，教師反思的技術適切性與TCK評分呈顯著正相關，技術創新使用的反思與TPK評分呈顯著正相關。結果表明教師在反思中越關注技術應用效果和適切性，技術創新使用的反思越強，越能夠在反思中體現技術素養，往往更能將技術有效地整合到課堂教學中，此外，研究還發現教師對技術應用的適切性反思主要體現在技術與教學內容的有效結合上，而教師對技術的創新性使用則主要表現在技術與教學法的深入融合上。因此，需要注重對教師技術認知的培養，使教師整體上理解技術與教學的關系，多維度深入反思課堂教學的技術應用，并將反思切實轉化為行動。

六、優化建議

（一）著眼技術應用行為，有的放矢提高應用水平

教師對技術應用的深度反思能讓其明晰在教與學中如何更有效地使用技術。研究發現教師對技術應用的反思和應用水平大多處于初級和中級應用層次，如拖拽、播放、呈現以及以問題解決為導向的工具使用等，高級應用層次如體現教學創新和教學藝術性的技術應用很少。在進一步推進技術融合課堂教學的過程中，學校和教育相關部門不僅應該為教師提供相應的環境、資源與政策的支持，還應組織教師培訓，開設技術整合課程和教學研討，針對教師對技術的了解程度和應用層次，為不同學段、不同層級的教師制定不同的培訓計劃。對技術應用能力較弱的教師而言，需要在培訓中鞏固和加強技術的適切性選擇與有效使用能力，并加強技術與學科內容融合能力；對技術應用能力較強的教師而言，需加強技術應用反思以及提升技術與教學整合能力，實現技術整合創新。

（二）正確把握技術迭代規律，持續推進應用能力提升

隨著信息技術的發展，信息化教學載體和應用種類不斷更新換代，功能也在不斷完善，教師也需不斷認識了解新技術的功能，進而有目的地進行設計并用于教學，達到與教育教學深度融合的目的。教師需加深對不同信息技術的認識，了解前沿技術，正確看待新舊技術和工具，以功能有用性為導向，不是為了用新技術而用新技術，才能更有效地掌握選擇和使用技術的策略，融入關鍵教學的設計，不斷反思技術應用效果和問題，從而合理達成教學目標。學校及教育相關部門也應為教師提供相關培訓和相應的技術環境，促進教師理解和使用相關技術，培養正確的教學技術觀，幫助提升教師的技術管理能力，以及完善教師技術相關的專業知識和能力結構，探索更有效、更有針對性地解決技術融合教學實踐問題的方法，創新技術應用，持續推進教師技術應用能力提升，從而真正實現新技術賦能新教學的目標。

（三）強化技術觀念引領，自覺喚起應用理念更新

教師的技術觀念直接影響著其技術使用行為。隨著技術的不斷更新和發展，教師也應及時轉變教學觀念，確立與技俱進、與術同頻的技術應用觀。現實中，很多教師并不能清晰地認識技術和教學的關系，且在技術應用認知上存在惰性，使得技術在應用于現實教學時陷入萬能論和無用論的拉扯中，這大大遮蔽了技術對教學應有價值的彰顯和實現。因此，教師應該深入理解教育數字化發展的戰略意義，積極主動學習、體驗新技術，激活并釋放技術在教與學中的作用，充分地認識不同技術的應用情境和優劣并恰當融入課堂教學。此外，在專業成長過程中，教師沒有必要放棄舊的認知而選擇新的觀念，而是擴展他們的認知觀念，完善他們的組織和連貫性。學校也應鼓勵教師在教學中恰當使用信息技術，促進教師對技術的態度和觀念的轉變，組織培訓和建立激勵機制，提升教師自覺轉變技術觀念并進行技術反思的能動性，加強教師解決技術應用問題的能力以及發展創新設計思維。最終，在教師技術應用觀念的喚醒和反思意識的自覺中，促成教師合宜的技術觀形成和發展，由此真正塑造技術觀念引領下的教學新生態。

（四）觀照技術使用差異，不斷彰顯應用的內在價值

本研究結果顯示，不同學段、性別和職稱的教師在技術應用的反思的各個不同的維度都存在整體或局部的差異性現象。這些差異性的技術應用反思能力和水平是個體教師教學改進的基點。造成教師的技術應用反思存在差異性的原因在于教師個體的技術應用知識、能力和理念具有不平衡性和差異性，而教師的不平衡的、差異化的技術應用知識、能力和理念最終會體現在教師的實踐教學上，從而造成課堂教學的技術應用狀況的不平衡性和差異性。觀念和實踐有時能夠發揮相輔相成的作用，當老師在實踐中遇到技術融合的困難時，可能會放棄使用技術，但是如果在實踐中體驗到了技術帶來的成就感，反而會改變教師自身對技術的觀念，從而進一步推進該類行為。不平衡的和差異的課堂教學技術應用狀況成為不同教師展開進一步學習、反思的重要起點和資源，而這樣的學習和反思實際上是在促成教師基于技術和個體差異的不斷專業發展，這是技術之于教師個體的內在價值彰顯。當然，如何正確把脈并認識這一起點，如何利用并發揮好這種資源對于教師技術素養提升乃至專業發展的深遠價值，這恐怕是技術時代教師教育研究的重要議題。

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作者簡介：

趙云建：編輯，碩士，研究方向為技術支持下的教師專業發展。

許明雪：在讀碩士，研究方向為技術支持下的教師專業發展。

左昭 ：在讀碩士，研究方向為 技術支持下的教育公共服務創新。

管佳：副研究員，碩士，研究方向為教育信息化、教育管理。

The Reality， Problem Analysis， and Optimization Direction of Teachers Reflection on Technology Application

—Empirical Analysis Based on Text for Teaching Reflection

Zhao Yunjian1， Xu Mingxue2， Zuo Zhao2， Guan Jia1

（1.Center for Education Technology and Resource Development， Ministry of Education， P， R， China， Beijing 100031； 2.Facuty of education technology， Beijing Normal University， Beijing 100875）

Abstract： Improving teachers reflective awareness and level is an important dimension of their professional development， and also a core demand for high-quality development of teaching. In the era when technology is deeply involved in teaching， especially in the digital transformation of education， it is especially crucial to decode teachers passwords for technology use， and then carve a picture of teachers reflection on technology use， and thus explore the way to enhance the effectiveness of teachers reflection on technology use. Based on the analysis of 386 texts of frontline teachers reflections on the use of high-quality technology， this paper attempts to explore what they reflect on， how their views on technology are reflected， how different demographic variables differ from each other， and how different reflection dimensions correlate with the TPACK scores of the actual classroom teaching conducted by teachers， when reflecting on technology application. On this basis， we further analyze what problems exist in teachers reflection on technology application that need to be improved and enhanced， and then explore and propose ways to improve the character of teachers reflective behavior and the effectiveness of technology use， so as to help teachers technology application truly empower the transformation and upgrading of teaching.

Keywords： technology application reflection； teaching reflection； technological innovation application； teaching technology view

責任編輯：李雅瑄