讀思言理念下英語讀后續寫教學實踐探究

陳錦英　林才回

【摘 要】讀后續寫是目前中學英語教學的一塊“硬骨頭”。根據這一新題型的學理依據與應用功能，文章借助讀思言“閱讀育人、學思結合、教學評一體”理念，構建讀后續寫“細讀—深思—續言”教學模式，闡釋以讀促思、思到言隨的實踐路徑，探討發展學生語言能力與思維品質的教學方法，實現學科育人的課程目標。

【關鍵詞】讀后續寫；讀思言理念；教學實踐

一、引言

讀后續寫是一種半開放性質的測試題型［1］。該題型提供一篇350詞以內的語言材料，要求考生依據所提供的材料內容、所給兩個段落的首句發揮想象力和創造力，為文章續寫出銜接合理、情節豐富、結構完整、字數約為150詞的短文。評分主要從內容的豐富性、語法結構、詞匯的豐富性和準確性、語段銜接程度以及上下文連貫性等方面考查。換言之，讀后續寫評價聚焦內容要點、語言表達以及邏輯關聯三個方面。

讀后續寫是理解性技能和表達性技能互動協同的題型，即情境模式和語言表達互動協同，使得對話（口頭或書面）中的語言理解與語言產出緊密結合。情境包括人物、時空、情節、因果關系和動機，語言指詞匯、語法、語篇和語用。外語學習效率的高低取決于語言理解和產出結合的緊密程度；兩者結合產生協同效應，結合得越緊密，協同效應越強，外語學習效果越佳［2］。讀后續寫是“追求互動協同效應最大化”的語言活動，讀后的“續”能夠形成“互動→協同→拉平→學習效應”的促學鏈，使學習者獲得高質量的語言理解和語言產出［3］。讀后續寫教學何以增強前文與續文之間互動協同？這是值得深究的問題。筆者認為，讀思言思維模型能夠有效解決讀寫互動協同的問題。

二、讀思言模型內涵及其特征

英語“讀思言”教學模式由黃遠振等人構建，其中，讀思言即“閱讀、思維、言語”之簡稱［4］。讀思言不僅是閱讀結構體系，還是課堂教學過程和學科關鍵能力。作為結構體系，讀思言三要素相互關聯、相互依賴：讀中有思、思中有言、言我所讀。讀者可以邊讀邊思、邊思邊言、邊言邊讀。作為教學過程，讀思言即教學的三個階段，第一階段側重讀，第二階段側重思，第三階段側重言；概言之，細讀深思，思到言隨。作為關鍵能力，讀思言構成英語學科關鍵能力群，其中讀即獲取知識的能力，思即加工信息的能力，言即言語表達的能力。

讀思言模型具有四個特征。第一，突顯素養導向課程目標。讀思言彰顯“閱讀育人”價值取向，引導教師探究主題意義、挖掘思政素材、建構言語知識、表達所思所感，通過閱讀致知踐行，實現“立學樹人”的教學目標。第二，明確課堂實踐指導思想。黃遠振教授提出“學思結合、為思而教、整體推進、階段側重”16字口訣。其中，學思結合是教學理念，為思而教是教師信念，整體推進關注過程，階段側重是規定程序。第三，構建教學評一體化教學觀。黃教授提出“運動教導觀、動靜學習觀、證據評價觀”。其中，教導觀是教師角色的基本定位，學習觀體現“以學為中心”，評價觀強調讀思言過程獲取學習證據。第四，提供可操作的心理工具。讀思言現有6種心理工具，其中持續默讀和批注閱讀是讀的工具，詞義概括和循證學習是思的工具，言語支架和評價反饋是言的工具，教師可根據實際需要選用工具。概言之，讀思言模型為讀寫之間互動協同提供理論支持和實踐路徑。在此基礎上，筆者借助讀思言“閱讀育人、學思結合、教學評一體”理念，構建讀后續寫的“細讀—深思—續言”三個教學環節。

三、讀思言理念下讀后續寫教學實踐

筆者以2022年全國新高考英語Ⅰ卷讀后續寫閱讀材料為素材，根據讀思言內涵特征，詳細描述“細讀—深思—續言”教學過程。

【2022年全國新高考英語Ⅰ卷讀后續寫閱讀材料】

閱讀下面材料，根據其內容和所給段落開頭語續寫兩段，使之構成一篇完整的短文。

It was the day of the big cross-country run.Students from seven different primary schools in and around the small town were warming up and walking the route（路線）through thick evergreen forest.

I looked around and finally spotted David，who was standing by himself off to the side by a fence.He was small for ten years old. His usual big toothy smile was absent today. I walked over and asked him why he wasnt with the other children. He hesitated and then said he had decided not to run.

What was wrong？He had worked so hard for this event！

I quickly searched the crowd for the schools coach and asked him what had happened.“I was afraid that kids from other schools would laugh at him，”he explained uncomfortably.“I gave him the choice to run or not，and let him decide.”

I bit back my frustration（懊惱）. I knew the coach meant well — he thought he was doing the right thing. After making sure that David could run if he wanted，I turned to find him coming towards me，his small body rocking from side to side as he swung his feet forward.

David had a brain disease which prevented him from walking or running like other children，but at school his classmates thought of him as a regular kid.He always participated to the best of his ability in whatever they were doing. That was why none of the children thought it unusual that David had decided to join the cross-country team.It just took him longer — thats all. David had not missed a single practice，and although he always finished his run long after the other children，he did always finish. As a special education teacher at the school，I was familiar with the challenges David faced and was proud of his strong determination.

注意：

1.續寫詞數應為150左右；

2.請按如下格式在答題卡的相應位置作答。

（一）細讀：理解文本，尋找結點

細讀環節指教師在課堂上提供讀后續寫閱讀材料（篇幅長短取決于學生的認知水平或教學需求），在導讀的前提下引導學生持續默讀文本，同時要求學生邊讀邊批注，留下讀思的痕跡，為后續的細思環節提供有意義的信息。細讀材料后組織檢讀活動。此時，教師應圍繞故事的人物、時空、因果關系、動機等情境要素，讓學生歸納故事大意并檢查學生是否抓住了故事主要脈絡。教師還可以設計“情境模式協同學習單”，引導學生尋找或思考閱讀材料與續寫結點。

2022年全國新高考英語I卷的讀后續寫閱讀材料是一篇記敘文，共六個自然段。故事講述患腦疾小男孩David參加校際越野賽的故事。文章分三個部分：第一部分描寫David比賽前突然棄賽；第二部分描述老師了解情況并勸說David勇敢參賽；第三部分陳述David備賽表現以及同學們平時對待David的態度。

上課伊始，教師在導讀前分發閱讀材料、導出學習任務；學生默讀文本五分鐘，邊讀邊批注，關注故事的人物、情節和主題；學生細讀后，教師設計問題鏈（What did David want to do at the beginning of the story？What did “I”want to do？Did David take part in the run？Why or why not？Give two reasons.）檢測整體理解情況。檢讀時，教師圍繞相關問題逐一提問、耐心候答，即時對學生答案做出反饋。

問題鏈中的問題是原文與續文之間的連接點，對深層理解文本、分析人物角色、判斷故事走向具有引導作用，因為這些問題呈現了“情境模式”（situation model）。情境模式是理解文本語境的認知結構，包括情境框架、情境關系、情境內容三個要素。本文的情境框架指向時間和地點，如“at the beginning of the story”表示時間，同時也隱含了地點信息；情境關系主要指David和“我”之間的互動關系；情境內容既涉及前文信息，也包括原文空缺、續文需補缺的信息，相關內容可以從原文中找到言語證據。檢讀活動既是評價細讀的學習結果，又是向深思環節推進的腳手架。

（二）深思：探究主題，建構意義

在細讀理解的基礎上，深思環節主要包括梳理結構、探究主題、確定要點。梳理結構是把Paragraphs變為Parts，接著對每個Part進行詞義概括，用一個關鍵詞或短語來概括。探究主題是把詞義概括的關鍵詞或短語“串”起來，構成文本線索或主線；結構化、詞義化、主線化的過程，也是主題探究的過程。確定要點是根據原文和提示句確定續寫段落內容要點，要求每個續寫段落寫三個關鍵詞或詞組（英漢語均可），再按邏輯次序排列，并思考每個詞的主次地位及寫作內容。

1.梳理結構

這篇語篇結構比較清晰，可把閱讀材料分成若干部分（Parts）。大部分學生能夠說出第1—2段、第3—5段、第6段三個部分。第1部分描寫David臨時棄賽，第2部分講述“我”了解情況、勸說David參賽，第3部分描述比賽背景及同學們和“我”對David的態度，從中揭示“自我挑戰、平等尊重”的主題意義。

詞義概括是引導學生用簡單的語言概括各部分內容，每部分概括的詞語不超過四個。教師先示范第1部分的詞義概括，再讓學生自己概括剩下的部分。隨后進行循證學習，從文中找出支撐各部分詞義的言語證據，并將詞義概括和循證學習的信息填入閱讀學習單（見表1）。學生填寫學習單時，教師在教室巡回走動，查看填寫情況。接著，開展核查活動：選出1—2個學生在全班分享，并通過交流補充或調整答案。

2.探究主題

在對每個Part進行詞義概括后，教師引導學生提取主線，探究并分析課文主題意義——David雖是一個患有腦疾的小男孩，但他善于克服困難、勇于挑戰，平時堅持越野鍛煉，每次都能跑完全程。難得的是，同學和老師都尊重David，把他視為常人（thought of him as a regular kid/ none of the children thought it unusual）；“我”了解David堅毅的品格，并為他感到驕傲（familiar with the challenges David faced /proud of his strong determination）。然而，體育教練（the coach）的言語態度與David的同學形成較大反差，無意間傷害了David，是造成事件轉折的起因，為續寫提供了可想象、可言說的空間。根據詞義概括及主題意義等信息，形成“臨時棄賽—決定參賽—完成比賽”的“原文—續文”意義主線和全文主旨大意，為續言環節打開思路。

3.確定要點

在梳理結構、探究主題之后，教師引導學生對照閱讀材料、學習單和兩個提示句確定續寫要點（見表2）。首先，教師啟發學生閱讀文章第3—5段，了解David在賽前做的準備（had worked so hard for this event）；David臨時退賽的原因是教練的“擔心”（kids from other schools would laugh at him）和“關心”（gave him the choice to run or not）；“我”意識到問題的嚴重性（What was wrong？），了解情況后準備動員David參賽；David向“我”走近時，雙方進入續寫第1段的情境。其次，啟發學生根據續寫第2段要求創造更多內容，可參照閱讀材料最后一段獲取背景性知識。譬如：David受到同學尊重；他平時能做好每一件事（always participated to the best of his ability in whatever they were doing）；他已經報名參加越野賽；他積極參與比賽訓練（had not missed a single practice/ always finished his run long after the other children）。由此，我們有充足的理由相信David能跑完全程，盡管他比別人慢得多，但他的行為和毅力將給人很多思考。

（三）續言：創境續寫，評價反饋

續言即“接著講”，是落實“語言要創造”原則的環節，也是“學習者自己創造學習內容”的過程。續言可分為搭建支架、獨立續寫、評價反饋三個步驟。搭建支架即教師創設續寫任務，為學生搭建言語支架，使之思路清晰、要求明確。獨立續寫指學生根據內容要點進行現場寫作，教師為學生提供足夠的時間。評價反饋指完成初稿后組織同伴互評，學生根據互評表從內容、語言以及關聯三個方面評價；在此基礎上，教師抽查學生習作，提供言語反饋、現場指導，通過積極反饋有效縮小學生當前狀態與理想水平之間（即“最近發展區”）的差距。

1.搭建支架

搭建支架的過程也是教師創設任務情境，為學生提供情境框架、情境關系和情境內容的言語支持過程。針對這篇續文，教師可做以下說明：

續寫第1段要點1，“我”先主動發起對話表明關心David；要點2，David的顧慮是擔心外校學生嘲笑他；要點3，“我”說服成功，David轉悲為喜，向起跑線走去。閱讀材料第1—5段的語言表達，是續寫第1段語言描寫的主要依據。

續寫第2段要點1，David跑步過程，難度很大，可多寫也可少寫，但一定要寫跑完全程，因為前文最后一段已有限定詞語；要點2，要回應kids from other schools必然會跟David的同學做出同樣的反應（thought of him as a regular kid），可自由選擇直接引語或間接引語進行表達；要點3，言說者可以是David、“我”、教練、同學或外校學生，內容可長可短，但表達話語要體現正確的價值觀。

2.獨立續寫

搭建支架之后，教師引導學生按照連接點、內容要點和提示句獨立續寫兩段話，要求在15分鐘內完成。在此過程中，教師要隨時關注學生的學習動態，以便及時提供學習支持，助力學生續寫任務的順利推進。

3.評價反饋

初稿完成后組織同伴互評，讓學生根據互評表（見表3）進行評價，同時圈出內容要點、標出語言表達明顯錯誤之處，數一數兩段續寫的詞數。以一篇學生習作為例（見表4），詞數適中。內容要點缺少1個，語誤3處；語言風格有1處未能照應。同伴評為B級。

內容上，續寫第1段要點全覆蓋，如“I know youve worked so hard for this competition”對應要點1，“might laugh at me”對應要點2，“nodded his head”對應要點3；續寫第2段缺1個要點，如“continued moving/crossed the finish line”對應要點1，“wearing his usual big toothy smile”對應要點3，但缺少要點2，未能照應教練或kids from other schools。

語言上，續文用簡單句、并列句、賓語從句、狀語從句、倒裝句以及非謂語等，句法較豐富；用動詞短語（如bit his lips、nodded his head、tripped over、dragged his feet forward等）生動描繪David的神情、體態及內心活動，用副詞及介詞短語（directly、in a low voice、firmly等）修飾人物動作，詞法較多樣。習作出現3處語法錯誤：第1段“youve work”應改為“youve worked”，第2段“continued to moving”應改為“continued moving”，“lose your heart”應改為“lose heart”。續文沒有用第一人稱“I”的心理描寫，未能與原文語言風格協同，這也是不足之處。

邏輯上，習作能夠圍繞情境結點、內容要點寫出意義關聯性高的句子，段間的意義連貫性也比較好。續文運用bit、hesitated、determined、rocking、the forest、toothy smile等詞匯，力求通過詞匯銜接手段達到與前文協同，說明該生語篇銜接意識較好。

抽查習作后，教師指導全班學生從內容要點、語言表達、邏輯關聯三方面檢讀初稿、調整習作。

四、小結

讀思言理念下讀后續寫構建“細讀—深思—續言”教學模式。經過細讀、深思階段，學生能夠明晰情境結點、內容要點，把握故事的主題、主線和主旨；續言階段，學生在教師支持下獨立續寫；寫后階段，同伴互評、教師評價反饋，在師生思維交互中提升續文質量。學生續寫能力并非一蹴而就，需要通過持續訓練才能逐步提高。

讀后續寫教學模式不是單純的寫作活動，而是學思讀寫整合、教學評一體的綜合活動［5］。讀后續寫教學中，教師是“隱藏的參與者”，引導學生參與各階段學習活動，使學生從關注基本故事的事實性知識到提煉情境結點和內容要點，形成概念性知識，最后獨立續寫，將概念性知識、程序性知識轉化為價值性知識，從而發展思維品質和讀寫素養。為適應新題型教學，教師需要自覺提升自身的專業能力，善于細讀深思、由博返約、以簡馭繁，敢于下水寫作，在引導學生讀寫聯動過程中抓住關鍵，盡力簡化活動內容與操作流程，發揮讀思言續寫教學的最優成效，更好引導學生實現“立學樹人”的課程目標。

參考文獻：

［1］陳康.高考英語啟用讀后續寫題型的效果驗證研究［J］.中小學外語教學（中學篇），2019（11）：1-6.

［2］王初明.讀后續寫：提高外語學習效率的一種有效方法［J］.外語界，2012（5）：2-7.

［3］王初明.續論高效促學外語的內在邏輯［J］.外語界，2021（6）：2-7.

［4］黃遠振，蘭春壽.初中英語深層閱讀教學模式研究［J］.中小學外語教學（中學篇），2015（2）：11-15.

［5］黃遠振，石戈.英語讀后續寫教學突破點研究［J］.中小學英語教學與研究，2021（9）：43-47.

（責任編輯：周彩珍）