基于大概念重構(gòu)的高三一輪復(fù)習(xí)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)

黃向標(biāo) 蔡清祥 高福平

摘 要：從落實(shí)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，以指向?qū)W科本質(zhì)的大概念為引領(lǐng)，以“植被與環(huán)境”為例，采用大單元教學(xué)設(shè)計(jì)重構(gòu)高三一輪復(fù)習(xí)課，主要圍繞大概念凝練、大情境創(chuàng)設(shè)、大單元目標(biāo)分解、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行大單元重構(gòu)教學(xué)實(shí)踐，有利于轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，提高一輪復(fù)習(xí)備考的綜合效益，推動(dòng)雙減目標(biāo)有效落地。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；大概念；大單元教學(xué)；教學(xué)評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2023）07-0041-05

教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》在“修訂的主要內(nèi)容和變化”中明確指出：“進(jìn)一步精選學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”。［1］ 基于大概念重構(gòu)大單元教學(xué)是在地理學(xué)科思維的指引下，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改進(jìn)和優(yōu)化，并把核心素養(yǎng)作為大單元教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。由此可見(jiàn)，大概念在實(shí)踐學(xué)科教學(xué)落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)過(guò)程中的橋梁、基石作用，圍繞大概念對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行取舍選擇、優(yōu)化重組、創(chuàng)新設(shè)計(jì)，形成教學(xué)邏輯，是落實(shí)雙減政策的有效途徑。本文以“植被與環(huán)境”為例，探討高三一輪復(fù)習(xí)備考中，如何基于大概念重構(gòu)大單元教學(xué)。

一、高三一輪復(fù)習(xí)實(shí)施大概念重構(gòu)大單元教學(xué)的動(dòng)因

1.學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下的地理視角培養(yǎng)

在地理學(xué)科核心素養(yǎng)中，人地協(xié)調(diào)觀是基本價(jià)值觀念，綜合思維和區(qū)域認(rèn)知是基本思想和方法，地理實(shí)踐力是基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)［2］。地理視角即地理學(xué)觀察、認(rèn)識(shí)世界的角度和分析、處理問(wèn)題的思維方式［3］?；诖蟾拍畹呢S富內(nèi)涵，從地理學(xué)科素養(yǎng)的四個(gè)維度培養(yǎng)學(xué)生的地理視角，如空間視角、區(qū)域視角、綜合視角、動(dòng)態(tài)視角、地方視角。地理視角的培養(yǎng)可以讓學(xué)生在面對(duì)不斷發(fā)展變化的地理問(wèn)題時(shí)，揭示和預(yù)測(cè)地理事物的演變過(guò)程和趨勢(shì)，正確理解地理環(huán)境與人類活動(dòng)之間復(fù)雜、具體的相互關(guān)系，形成具有地理學(xué)科特點(diǎn)的獨(dú)特思考方式。

2.傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式下的困惑有待解決

傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展層次的提高缺乏持續(xù)性的關(guān)注，難以讓學(xué)生體驗(yàn)到某一學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)在具體課時(shí)教學(xué)中的持續(xù)落實(shí)。以往一輪復(fù)習(xí)存在知識(shí)零散、破碎等問(wèn)題，同時(shí)可能因?yàn)闆](méi)有理解邏輯關(guān)系或?qū)W科思維水平發(fā)展滯后等原因?qū)е聦W(xué)生遺忘率高；受教材單元章節(jié)限制，知識(shí)的橫向聯(lián)系和思考深度的縱向發(fā)展缺乏足夠的課堂展現(xiàn)；問(wèn)題缺乏情境的深度支撐，難以形成高思維價(jià)值的問(wèn)題鏈，使得課堂活動(dòng)淺表化。順應(yīng)新時(shí)代、新課程、新高考背景，高三一輪復(fù)習(xí)提質(zhì)增效需要找到一種能順利解決這些問(wèn)題的有效課堂教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生由表及里、邏輯連貫的學(xué)科思維方式和思想方法。

二、凝練大概念，重構(gòu)大單元教學(xué)框架

1.以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)提取大概念

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、課程內(nèi)容設(shè)置、測(cè)量評(píng)價(jià)的依據(jù)，確立大單元教學(xué)主題后，從學(xué)科和教學(xué)的雙重視角，提取與知識(shí)本質(zhì)、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展水平相對(duì)應(yīng)、相匹配的大概念，這是一種自上而下凝練大概念的有效路徑（圖1）。大概念的提取需要教師站在學(xué)科課程的高度、大單元教學(xué)的全局、尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展差異的角度，避開片面關(guān)注單一知識(shí)點(diǎn)、忽視教學(xué)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)的誤區(qū)，依托專家式思維對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。凝練后的大概念若太上位、抽象，則不能直接形成教學(xué)內(nèi)容，不利于學(xué)生協(xié)同思維的形成，難以幫助學(xué)生獲得可遷移的概念理解力；凝練后的大概念若太具體、微觀，則不利于統(tǒng)攝大單元教學(xué)，難以形成大概念引領(lǐng)下的大單元課程體系。

以“植被與環(huán)境”為例，植被是地理環(huán)境各要素綜合作用的產(chǎn)物。為適應(yīng)分布區(qū)地理環(huán)境及其變化，植物往往演化出適應(yīng)當(dāng)?shù)氐乩憝h(huán)境的形態(tài)和生長(zhǎng)特點(diǎn)，并通過(guò)其具有的生態(tài)環(huán)境功能深刻改造地理環(huán)境，是整體性和差異性原理應(yīng)用的典型案例。通過(guò)整合課標(biāo)，以“地理現(xiàn)象特征描述—地理現(xiàn)象成因比較分析—地理環(huán)境與人類活動(dòng)辯證關(guān)系”為邏輯線索，提取大概念“植被數(shù)量、類型、分布、形態(tài)結(jié)構(gòu)及生理機(jī)能是當(dāng)?shù)氐乩憝h(huán)境各要素綜合作用的結(jié)果，同時(shí)又深刻影響當(dāng)?shù)刈匀坏乩憝h(huán)境的演化和人類活動(dòng)”，建構(gòu)本大單元教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)（圖2）。

2.確立核心概念和大單元教學(xué)目標(biāo)

相比課時(shí)目標(biāo)的具體性、階段性，大單元教學(xué)目標(biāo)要突出整體性和發(fā)展性，是教師對(duì)學(xué)生完成大單元學(xué)習(xí)任務(wù)后在知能、學(xué)科思維、學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展等方面可能達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。大單元教學(xué)目標(biāo)應(yīng)與課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)要求、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求、學(xué)科素養(yǎng)水平要求一致，指向?qū)W生未來(lái)的發(fā)展和對(duì)大概念的持久理解。大概念從課程、大單元的角度持續(xù)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況，并可以根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)制定和實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生的偏差，可以幫助教師準(zhǔn)確定位教學(xué)價(jià)值，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)?！安煌瑫r(shí)空條件下物質(zhì)運(yùn)動(dòng)和能量交換影響植被分布和地理環(huán)境演化”，被確定為該大單元的核心概念，“以植被為主導(dǎo)的生態(tài)系統(tǒng)與人類活動(dòng)相互影響及協(xié)調(diào)”是該大單元彰顯人地協(xié)調(diào)觀的又一核心概念（表1）。

3.明確不同層級(jí)概念間的組織結(jié)構(gòu)

根據(jù)抽象概括的程度，可以將大概念劃分為不同的層級(jí)：哲學(xué)概念、跨學(xué)科大概念、學(xué)科大概念、課程大概念、單元大概念、核心概念、一般概念、具體概念、事實(shí)性知識(shí)和分解概念［4］。為了更好地在課時(shí)教學(xué)實(shí)踐中滲透、理解大概念，需要對(duì)大概念進(jìn)行拆分，幫助教師完成課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)和學(xué)生達(dá)成課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在大單元概念圖譜框架下，圍繞大單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建大單元教學(xué)內(nèi)容體系（圖3）。大單元概念圖譜中的概念存在上下游從屬、前后聯(lián)系，能利用多個(gè)課時(shí)連續(xù)滲透地理學(xué)科思想方法，能利用概念間的核心關(guān)系對(duì)新情境下的地理問(wèn)題進(jìn)行有效遷移應(yīng)用。

三、創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置主題式問(wèn)題鏈

1.一境到底，圍繞主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

激發(fā)學(xué)生的思維主動(dòng)性和探究熱情，需要把學(xué)生置于真實(shí)的情境中，問(wèn)題源于情境，情境催生問(wèn)題。依托新情境運(yùn)用學(xué)科關(guān)鍵能力，解決新情境地理問(wèn)題，在問(wèn)題解決的過(guò)程中，習(xí)得解決地理問(wèn)題的基本路徑和思維方法。通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)有效教學(xué)情境助推學(xué)生地理思維形成，同時(shí)蘊(yùn)涵著促進(jìn)學(xué)生正確價(jià)值觀念形成的“五育”內(nèi)容。情境可選自學(xué)生的生活體驗(yàn)、新聞素材、學(xué)術(shù)期刊等。通過(guò)聚焦大情境，避免情境過(guò)多、失真導(dǎo)致課堂學(xué)習(xí)效果低下。在情境中融入認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生克服程序性思維習(xí)慣，提高創(chuàng)新思維的品質(zhì)。本大單元教學(xué)將大情境的區(qū)域聚焦在亞寒帶針葉林分布區(qū)，以泰加林為研究對(duì)象，選擇具體區(qū)域的泰加林狀況為教學(xué)大情境，教學(xué)主要內(nèi)容如表2所示。

2.問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，提升學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展水平

學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展水平的提升是一個(gè)連續(xù)、長(zhǎng)期的過(guò)程，需要通過(guò)解決現(xiàn)實(shí)地理問(wèn)題，逐漸形成的正確價(jià)值觀念、關(guān)鍵能力和必備知識(shí)［5］，完善思考地理問(wèn)題的視角，轉(zhuǎn)變地理學(xué)科傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。從學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的起點(diǎn)出發(fā)，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)具有螺旋式上升思維要求的問(wèn)題鏈（圖4）。問(wèn)題鏈可以從主干設(shè)問(wèn)、衍生設(shè)問(wèn)、創(chuàng)新設(shè)問(wèn)、鋪墊設(shè)問(wèn)、逆向設(shè)問(wèn)、開放性設(shè)問(wèn)等不同學(xué)科素養(yǎng)要求層次的設(shè)問(wèn)類型組成，充分發(fā)揮設(shè)問(wèn)間的協(xié)調(diào)效應(yīng)，兼顧學(xué)科思維進(jìn)階和學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展差異。

通過(guò)提高設(shè)問(wèn)的綜合性或限定設(shè)問(wèn)的思考角度可以檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的不同發(fā)展層次，借助開放性設(shè)問(wèn)培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維，在不同視角下產(chǎn)生思維碰撞推動(dòng)深度學(xué)習(xí)；聚焦核心問(wèn)題［6］，并貫穿大單元教學(xué)的始終，充分發(fā)揮復(fù)雜問(wèn)題對(duì)情境結(jié)構(gòu)的挖掘作用；可以通過(guò)變換區(qū)域和空間尺度，把相似或相同的問(wèn)題置于不同區(qū)域和空間尺度下，落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)的區(qū)域認(rèn)知和綜合思維的內(nèi)容要求。

3.遷移應(yīng)用，構(gòu)建地理問(wèn)題思維模型

地理試題不斷推陳出新，面對(duì)新情境、新問(wèn)題、新認(rèn)知時(shí)，能夠遷移應(yīng)用必備知識(shí)和關(guān)鍵能力，實(shí)現(xiàn)對(duì)地理試題的順應(yīng)理解，需要依托思維模型。思維模型不同于固化的知識(shí)結(jié)構(gòu)和答題模板，需要站在大概念大單元的整體高度，把學(xué)生對(duì)地理問(wèn)題的原有認(rèn)知和學(xué)習(xí)后生成的認(rèn)知及繼續(xù)學(xué)習(xí)的潛力認(rèn)知上升到學(xué)科思維高度，形成地理格局—過(guò)程思維模型、推拉理論模型、收支模型等。

基于思維模型的遷移應(yīng)用，學(xué)生更容易把握復(fù)雜真實(shí)情境下具體設(shè)問(wèn)的思維起點(diǎn)及終點(diǎn)，抓住紛繁復(fù)雜的地理現(xiàn)象背后的學(xué)科本質(zhì)和思維邏輯，更能反映學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)水平的發(fā)展過(guò)程。學(xué)生在預(yù)先創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，把知識(shí)聯(lián)系背后的思維過(guò)程進(jìn)行可視化，并建構(gòu)成能夠進(jìn)行相似情境有效遷移的思維模型［7］。

【預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境】生長(zhǎng)期是指一個(gè)地區(qū)在一年內(nèi)適合植物生長(zhǎng)的時(shí)間，因緯度、海拔高度和植物種類而異。一般以日均溫連續(xù)5天≥10 ℃的天數(shù)計(jì)算其植物生長(zhǎng)期。泰加林泛指亞寒帶的針葉林（圖略）。

（1）解釋泰加林分布在亞歐大陸西岸緯度較高、東岸則緯度較低的原因。（6分）

（2）泰加林橫貫沿海和內(nèi)陸，平原、高原與山地，其分布幾乎跨越半個(gè)地球，分析其原因。（8分）

【思維模型建構(gòu)】如圖5所示。

【遷移應(yīng)用】在我國(guó)大興安嶺北部（圖略）生長(zhǎng)有大片泰加林（即亞寒帶針葉林），它是俄羅斯東西伯利亞泰加林向南的延伸。在大興安嶺主脈西坡，一些東西走向山脊的南、北側(cè)泰加林在覆蓋率上存在很大的差異。

（1）泰加林的分布南界大致在55°N，在我國(guó)大興安嶺西坡南延到了48°N。對(duì)此作出合理的解釋。（4分）

（2）大興安嶺西坡一些向西延伸的山脊，山脊北側(cè)泰加林覆蓋率比南側(cè)高。分析造成這種差異的原因。（4分）

【設(shè)計(jì)意圖】圍繞北半球泰加林的分布特征分析不同地理要素在泰加林空間格局形成過(guò)程中發(fā)揮的重要而又有差異的作用，通過(guò)變量控制的思想，在綜合分析、評(píng)估各要素對(duì)北半球泰加林分布影響的基礎(chǔ)上確立主導(dǎo)因素，而且主導(dǎo)因素又因區(qū)域不同，空間尺度的差異而有所區(qū)別。

四、創(chuàng)新教學(xué)評(píng)價(jià)，監(jiān)測(cè)課時(shí)目標(biāo)達(dá)成度

1.注重多元評(píng)價(jià)，縮小教考差距，精準(zhǔn)備考

在高考評(píng)價(jià)體系下，可以基于必備知識(shí)和關(guān)鍵能力、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平、學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展水平、學(xué)科思維結(jié)構(gòu)水平等諸多維度，制定可行、可信、可理解的大單元、課時(shí)評(píng)價(jià)量表（表3）。克服單一紙筆測(cè)試評(píng)價(jià)在學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀、地理實(shí)踐力等方面的局限，可以充分發(fā)揮表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在地理學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用，選擇多元主體如教師、學(xué)習(xí)小組、學(xué)生個(gè)體相結(jié)合，讓教學(xué)的參與者主動(dòng)體驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程、關(guān)注和研究教學(xué)評(píng)價(jià)效果、形成教學(xué)評(píng)價(jià)思想。

2.前移教學(xué)測(cè)評(píng)，發(fā)揮診斷功能，導(dǎo)向教學(xué)

在大概念大單元教學(xué)實(shí)施中將教學(xué)測(cè)評(píng)前移，可以更好地發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)聯(lián)結(jié)障礙點(diǎn)、學(xué)科思維過(guò)程斷裂點(diǎn)、教學(xué)組織過(guò)程優(yōu)化點(diǎn)，為下一步提高學(xué)生地理學(xué)習(xí)體驗(yàn)、改善課堂生態(tài)奠定基礎(chǔ)。在利用舊知獲取新知探索未知的過(guò)程中，結(jié)合課前基礎(chǔ)作業(yè)的診斷結(jié)果，掌握學(xué)生學(xué)會(huì)了什么、可能還能學(xué)會(huì)什么、學(xué)會(huì)之后能做什么，推動(dòng)地理深度學(xué)習(xí)。教學(xué)評(píng)價(jià)指向準(zhǔn)確、細(xì)化的目標(biāo)，可以幫助學(xué)生糾正、優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，充分挖掘?qū)W習(xí)時(shí)間的投入效益；同時(shí)教師可以在反思和預(yù)設(shè)中找到平衡，幫助學(xué)生更高效了解自身某課時(shí)、某大單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成情況，促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)整學(xué)習(xí)能力，形成以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的地理課堂；教學(xué)評(píng)價(jià)是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，既要注重階段性特征，又要給予發(fā)展性評(píng)價(jià)，給教學(xué)活動(dòng)注入內(nèi)生動(dòng)力。

五、結(jié)語(yǔ)

地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是地理學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要依據(jù)，大概念重構(gòu)大單元教學(xué)組織和實(shí)施是落實(shí)地理學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。高三一輪復(fù)習(xí)承擔(dān)著對(duì)必修和選擇性必修內(nèi)容的鞏固和提升任務(wù)，“植被與環(huán)境”利用真實(shí)復(fù)雜情境設(shè)置不同思維層次的問(wèn)題鏈，圍繞大概念的輻射作用，形成有機(jī)聯(lián)系的框架體系，并重構(gòu)具有地理學(xué)習(xí)意義的課時(shí)內(nèi)容體系，最后發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的功能，明晰、優(yōu)化核心素養(yǎng)背景下基于大概念重構(gòu)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)和過(guò)程。以學(xué)科素養(yǎng)為起點(diǎn)并監(jiān)測(cè)其發(fā)展動(dòng)態(tài)，地理學(xué)習(xí)過(guò)程持續(xù)滲透學(xué)科核心素養(yǎng)，為二輪復(fù)習(xí)提升提供更好的基礎(chǔ)。

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