高職擴招背景下翻轉(zhuǎn)課堂線上教學模式的應(yīng)用

鐘曉璇 蘇小燕 鄭良芬

2019 年，高職院校擴招給高職教育教學帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，如生源復雜、學生學習基礎(chǔ)不同、學習需求不同、學習時間有限等[1]。2020 年，為保障校園安全，擴招學生的教學只能采取純線上教學。面對如此復雜局面，高職教育教學必須充分應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，在教學模式上重新設(shè)計，以實現(xiàn)擴招學生學歷與技能雙提升。翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)是顛倒傳統(tǒng)課堂教學活動次序，課前教師提供教學資源，課中通過互動交流、分組研討等方式解決問題[2]。有研究表明，基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學能夠調(diào)動學生學習的積極性[3-4]，培養(yǎng)學生自主學習的能力[5]，提高學生對教學的滿意度[6]，克服線上教學互動和監(jiān)督難等問題[7-9]。而該模式能否在高職擴招背景下發(fā)揮作用，在該模式下如何開展教學、組織課堂活動、引導學生學習才能有效提高高職擴招教學質(zhì)量，仍是關(guān)鍵問題。本研究以兒科護理學教學為例，在高職擴招護理專業(yè)學生中實施基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學，探索其教學效果，結(jié)果報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取惠州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院2020 級春季高職擴招護理專業(yè)1～8 班學生共376 人為研究對象，采取拋硬幣法將8 個班分為觀察組184 人和對照組192 人，1、4、5、6 班為觀察組，2、3、7、8 班為對照組。觀察組均已取得護士執(zhí)業(yè)資格證，其中男11 人（占6.0%），女173 人（占94.0%）；平均年齡28.17±2.07 歲；工作年限3.93±1.55年；畢業(yè)年限4.11±1.71 年；高職擴招考試平均分數(shù)298.27±24.33 分。對照組均已取得護士執(zhí)業(yè)資格證，其中男13 人（占6.8%），女179 人（占93.2%）；平均年齡28.15±1.82 歲；工作年限3.89±1.43 年；畢業(yè)年限4.10±1.70 年；高職擴招考試平均分數(shù)297.47±25.20 分。兩組在性別、年齡、工作年限、畢業(yè)年限、高職擴招考試平均分數(shù)等方面比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）,具有可比性。

1.2 教學方法

選取兒科護理學課程中6 個重難點章節(jié)作為本次研究教學內(nèi)容，共24 學時，每次課4 學時。兩組使用的教材、授課計劃和授課教師均相同。

1.2.1 觀察組 實施基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學，具體方法如下。

（1）課前：①教師根據(jù)擴招人員特點錄制微課視頻，盡量少理論闡述，多案例和總結(jié)，將微課、課件、習題等資源上傳至智慧樹平臺并發(fā)布課前學習任務(wù)。②學生查看任務(wù)，利用碎片化課余時間，根據(jù)個人基礎(chǔ)個性化自學微課、課件并完成課前測驗。③教師通過課前測驗情況進行學情分析。

（2）課中：①課堂導入。教師通過智慧樹平臺直播，以臨床案例或情景導入，引出本次課學習任務(wù)。②理論講授。梳理重點知識，根據(jù)學情分析著重講解疑難點。③案例討論。學生分組通過微信視頻群聊進行案例討論，并將討論結(jié)果上傳至平臺，通過隨機點名或搶答功能抽取1 組同學連麥為大家講解案例，師生互動探討獲得答案。④頭腦風暴。通過平臺頭腦風暴功能發(fā)布開放性主題討論，引導學生發(fā)散思維，思考并作答。⑤實操視頻錄制。要求學生錄制指定的實操短視頻，教師隨機抽取視頻上傳至平臺進行點評并講解要點。⑥課堂測驗。學生限時完成課中進階測驗，教師根據(jù)答題情況進行疑難講解。⑦答疑互動。開啟平臺課堂答疑功能，學生可自由提問，由其他學生或教師解答。⑧總結(jié)評價。學生通過彈幕互動，與教師一起總結(jié)回顧，教師對學生學習情況進行評價。

（3）課后：①教師針對學生在臨床實踐中遇到的問題，通過平臺組織線上討論、拓展。②教師通過問卷了解學生學習過程中遇到的困難，及時總結(jié)教學活動中的不足并改進。

1.2.2 對照組 實施基于傳統(tǒng)課堂的線上教學，具體方法如下。

①課前：學生通過課本、課件、微課等資源進行課前預(yù)習。②課中：教師通過智慧樹平臺直播講解PPT 課件和重點習題。③課后：發(fā)布課后測驗，學生自行復習并完成測驗，遇到問題時教師給予解答。

1.3 效果評價

（1）考試成績：包括理論和實操考核。理論考核通過智慧樹平臺進行，兩組考核題目相同，滿分為100 分。實操考核通過騰訊會議直播進行，將兩組學生打亂并隨機排序，每人從5 個操作題中隨機抽取1 題進行直播考核，由任課老師打分，滿分100分。

（2）對教學的滿意度：使用自制問卷，根據(jù)高職擴招教學面臨的困境和亟需解決的問題，設(shè)置5 個條目（滿足不同學習需求、提升實踐能力、師生互動高效、學習時間靈活和總體教學效果），每個條目分為滿意、一般和不滿意。該問卷信、效度良好。教學結(jié)束后，共發(fā)放376 份問卷，回收有效問卷376 份。

（3）批判性思維能力：使用彭美慈等[9]修訂的中文版批判性思維能力測評量表（CTDI-CV）評價觀察組批判性思維能力的變化。該量表共70 個條目，其中正性30 條，負性40 條，涵蓋尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、批判思維的自信心、求知欲和認知成熟度7 個因子，采用6 分制Likert 量表評分（1=非常贊同、2=贊同、3=有點贊同、4=不太贊同、5=不贊同、6=非常不贊同），總分70～420 分，得分越高，批判性思維能力越強。該量表Cronbach’sα系數(shù)為0.90，7 個因子的Cronbach’sα系數(shù)為0.54～0.77。總分≤210 分為負性批判性思維能力，211 ～279 分為批判性思維能力中等,≥280 分為正性批判性思維能力。教學前后，分別給觀察組發(fā)放問卷，每次發(fā)放184 份，共回收有效問卷368 份。

1.4 數(shù)據(jù)分析方法

采用SPSS 18.0 統(tǒng)計學軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以“均數(shù)±標準差”表示，組間均數(shù)比較采用t檢驗，組內(nèi)均數(shù)比較采用配對t檢驗。等級資料采用Mann-whitney U 秩和檢驗，以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生考試成績比較

觀察組學生理論和實操考核成績均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學生考試成績比較（分）

2.2 兩組學生對教學的滿意程度比較

觀察組學生在教學方法滿足不同學習需求、提升實踐能力、師生互動高效、學習時間靈活和總體教學效果5 個方面的滿意程度均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組學生對教學的滿意程度比較

2.3 觀察組學生教學前后批判性思維能力比較

教學前后，觀察組批判性思維能力測評量表總分無明顯變化，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；在7 個因子中，除求知欲較前有所提高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），其他因子均無明顯變化，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表3。

表3 觀察組教學前后批判性思維能力測評量表得分比較（分）

3 討論

3.1 基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學有助于提高高職擴招學生的考試成績

本研究顯示，觀察組理論和實操考核成績均高于對照組，說明基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學能使學生對理論知識和實操技能掌握更加牢固。在基于傳統(tǒng)課堂的線上教學模式下，絕大部分擴招學生無心向?qū)W，刷課現(xiàn)象嚴重，學生上課期間在討論區(qū)只會問老師什么時候簽到以及錯過簽到怎么辦，基本無人關(guān)心老師講了什么內(nèi)容，教學效率極低[10]。而在基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學模式下，教師通過案例討論、頭腦風暴、課堂測驗、答疑互動、實操視頻錄制等活動與學生充分交流，調(diào)動學生學習和思考的主動性與積極性[11-12]，加強了學生對知識的理解和應(yīng)用[13]。為了順利完成教師上課期間的各項活動，大部分學生能積極完成教師在課前發(fā)布的任務(wù)，從而提高教學效率[14]。

以往在普通全日制在校生當中實施翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)現(xiàn)，對于一些難度較大的內(nèi)容，學生課前難以完成自學，課中討論效果不佳[15]，但在擴招學生當中實施翻轉(zhuǎn)課堂并沒有遇到這樣的問題，可能由于擴招學生多數(shù)已在臨床從事護理相關(guān)工作，有較好的理論和實操基礎(chǔ)，因此翻轉(zhuǎn)的效果比在校生更好。

3.2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學有助于提高高職擴招學生對教學的滿意程度

本研究顯示，觀察組對滿足不同學習需求、提升實踐能力、師生互動高效、學習時間靈活和總體教學效果5 個方面的滿意度均高于對照組。擴招學生生源結(jié)構(gòu)復雜，學習基礎(chǔ)參差不齊，技能水平不同，學習需求存在差異，學習時間有限[16]，而在基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學模式下，學生可以隨時隨地利用碎片化時間、根據(jù)自身學習能力和知識薄弱點有選擇性地反復多次學習平臺上的教學資源，滿足個性化學習和靈活學習的需求[17]。在普通全日制在校生教學當中，內(nèi)容安排上多注重基礎(chǔ)知識、學科常識的培養(yǎng)，理論講授需占據(jù)較多時間，而對于擴招學生，多數(shù)已在臨床工作，課程內(nèi)容安排上宜多實踐與案例，少理論闡述，而基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學模式正好滿足了學生這方面需求，能夠在師生高效互動的過程中提高學生將理論應(yīng)用于實踐的能力，提升教學效果，因此學生的滿意度較高[18]。

3.3 基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學在本研究中對提高高職擴招學生的批判性思維能力未見明顯作用

教學前后，觀察組的批判性思維能力測評量表總分無明顯變化，在7 個因子中，僅求知欲較前有所提高。說明在本研究中，該教學模式對提高學生批判性思維能力無明顯作用。可能由于批判性思維能力的培養(yǎng)和改變不是短期能夠?qū)崿F(xiàn)的目標，本次只有兒科護理學一門課程采用基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學，僅24 學時，干預(yù)的強度和頻率不足。但在本次教學中，教師通過案例討論、頭腦風暴等方式將知識點以隱蔽的方式“拋”給學生，引導學生提出關(guān)鍵問題，激發(fā)學生積極思考與討論，這種方式如果能夠在更多課程中使用，有更多的學時不斷強化，相信能夠收到成效[19]。批判性思維能力是護理人員更好地進行臨床決策和解決問題的基礎(chǔ)之一[20]，然而，本研究顯示，高職擴招護理專業(yè)學生批判性思維能力測評量表平均得分為中等偏低的水平，應(yīng)在未來的教學和工作中，采取多種方式提高學生的批判性思維能力，以更好服務(wù)于臨床。

4 小結(jié)

本研究在高職擴招背景下，以兒科護理學教學為例，對護理專業(yè)學生采取基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學模式，取得了滿意的教學效果，具有應(yīng)用推廣價值，在此對本次教學實施進行總結(jié)與反思：①制作符合擴招學生學習需求和特點的教學資源是實施基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學的重要前提條件，在本次教學中，團隊教師精心打造了62 個緊貼兒科護理臨床實踐、符合擴招學生學習需求的微課視頻，為本次教學實施取得效果奠定重要基礎(chǔ)。②課前預(yù)習非常依賴學生自覺性，本次教學在微課視頻中插入彈題防止刷課，對一些課前觀看視頻未達標或者課前測驗分數(shù)較低的學生，作為課中重點提問人群，以引起學生對課前預(yù)習的重視，取得了較好的效果。③實施基于翻轉(zhuǎn)課堂的線上教學，課前預(yù)習需要占用學生較多時間，導致學生壓力較大，建議課后盡量少布置作業(yè)，測驗和錄制視頻等活動均在課中完成，在保證教學效果的同時減輕學生壓力。④本次教學對線上實操教學方式還沒有進行深入探索，雖然要求學生錄制操作視頻并給予指導，但遠不如線下實操課教學效果好，需要繼續(xù)探索更好的教學方式。