高中語文教學情境創設的誤區及對策

林小清

摘 要 新課改背景下，情境教學已經成為一種重要的教學模式。但在實際的語文課堂教學中，卻存在著不少虛假情境教學的現象。如何創設有意義的真實情境？筆者認為，可以從學科本位、學習主體、資源整合三個角度入手，有效解決虛假情境教學的問題，從而更有效地創設教學情境。

關鍵詞 高中語文? 情境創設? 教學誤區? 教學策略

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，30多次提及“情境”一詞，且明確提出：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。”在此背景下，情境教學成為常用的一種教學形式。然而，在實際的語文教學中卻存在著不少虛假情境教學的現象。

一、常見的教學情境創設誤區

1.情境創設偏離了語文學科

無論采取何種類型的教學模式，語文課都應該上出語文課的樣子。簡單地說，就是用語文的方式來解決問題。但在實際教學中，有的老師為了吸引學生而一味求新，導致語文課失去了語文味。如有教師以“劇本殺”的形式來教學《祝福》。學生分別以祥林嫂、魯四老爺等人物的身份出場發言，他們各自扮演不同的角色，復述小說中的語段，但卻沒能對文本展開分析鑒賞，其他同學也只是作為旁觀者在欣賞表演。類似的情境教學實際上偏離了語文教學的基本要求。

2.情境創設脫離了實際學情

開展情境教學，借鑒其他教師的優秀課例是一個不錯的選擇。但有些老師發現，借鑒過來的情境往往并不能收到預期的效果，很大一個原因就在于這樣的教學情境是照搬過來的。如在網上眾多的公開課例中，拍攝微電影或短視頻、表演舞臺劇等都是常見的情境任務。如此的情境任務對于許多普通學校的學生來講，卻是很難完成的任務。因此，在創設情境時，應該充分考慮學情，才能發揮情境教學的作用。

3.情境創設偏離了教學目標

教學情境的創設，是為了更有效地解決教學問題。因此，教學情境的創設無法繞開教學的主問題，即語文大概念。如在必修上冊第七單元三篇現代散文的群文閱讀設計中，有老師抓住《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》這三篇課文的共同點——描寫北京之景，于是創設了這樣一個情境任務：“北京有很多值得打卡的文人景點。請你根據課文內容，從北平庭院、清華園荷塘、地壇中任選一處景點，為其設計游覽路線。”這個情境任務忽視了單元教學目標，偏離了教學重難點，因此也是沒有實際意義的。

二、教學情境創設的策略

1.學科本位意識：突出語文味

課標提出，語文學科核心素養是學生在“積極的語言實踐活動中積累與構建起來”的、在“語文學習中獲得”的。因此，在創設情境任務時要有語文學科本位的意識。無論創設什么樣的情境任務，都應圍繞聽說讀寫等語文學習活動展開，應指向學生語文素養的提升。

以《百合花》和《哦，香雪》群文閱讀的情境創設為例。這是必修上冊第一單元的兩篇課文。同安一中林陳潔老師在教學時，以學校廣播站準備推出廣播劇為大情境——很多老師也創設過類似的情境，然而，與其他老師不同的是，林老師的情境任務重點并不在于如何演繹廣播劇，而是巧妙地創設了幾個小任務，將學生的學習重心引向了探究詩化小說的特點。如在情境任務二中，以《百合花》和《哦，香雪》這兩部廣播劇“馬上就要進入宣傳期，請你分別為兩部作品設計一份海報”這一任務引導學生關注兩篇小說的意象選擇，進而探究意象在詩化小說中的作用。正因為林老師一直都有語文學科本位的意識，因此，她沒有將語文課變成表演課。在整節課中，學生圍繞著詩化小說展開討論、探究，并且在自主發現與研討中不斷形成自己對詩化小說的新認識，最終掌握了詩化小說的特點。如此基于文本、指向語文學習活動的情境任務，方是有意義的情境。

2.學習主體意識：注重析學情

“根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。”這是新課標提出的要求。因此筆者以為，“學生是學習的主體”是在創設情境任務時必須具備的第二個意識。唯有將學生置于教學的中心，才能創設出適合學生的學習情境。

還是以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀為例。筆者在教授這三篇散文時，借鑒了其他老師創設的讓學生完成電子版“北京文人景點地圖”這一情境任務。但因為學生的語文學習能力相對薄弱，而這一任務的難度過大，因此這一情境任務不僅沒能調動學生的廣泛參與，反而在一定程度上打擊了他們學習的積極性。在經歷了這樣一次失敗之后，筆者意識到學情分析的重要性。因此，在實際教學中，教師要從學生的學情出發，創設符合他們年齡身份及生活學習經驗的、順應學生心理需求的、能夠真正調動學生學習興趣的情境任務。當然，這并不是說情境任務越簡單越好。所創設的情境任務，應是讓學生“跳一跳”能夠得著的情境任務；過于簡單或困難的情境，都將導致不理想的學習結果。

3.資源整合意識：聚焦大概念

當面對新教材中的多文體文本的單元時，一線教師該如何確定教學的重難點？如何創設情境任務呢？當群文閱讀、大單元整體教學等多文本的教學模式成為了主流的教學模式，一線教師該如何解決文本太多、課時不足這一難題？實際上，這些問題的根源在于，教師缺乏資源整合的意識，即缺乏聚焦大概念的意識。

每一個文本都有不只一個教學點；當多個文本組合在一起時，教學點就更多了——在實際教學中，沒有必要，也不應該面面俱到，而應是有所取舍，確定適切的教學目標和教學重難點。基于此，方能創設出聚焦于教學主問題的情境任務。

仍以《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》群文閱讀為例。假如沒有聚焦大概念的意識，看到這些文本相當于看到了數不清的教學點，就很可能會陷入隨意確定教學目標或是確定過多教學目標等誤區中。這是必修上冊第七單元的課文，本單元的人文主題為“自然情懷”，李衛東老師由此提煉出了“審美旨趣對自然景物的投射”這一大概念。當有了這一大概念的統攝，本單元的教學目標就有了明確的方向，教學重點就能聚焦在不同作家筆下的景物為何呈現出不同的特點與情調（景、情、理之間的關系）、作家個體的人生經歷與文中所體現出來的民族審美心理之間的關系。基于此，教師創設出針對性強的情境任務的可能性就提高了。如廈門海滄實驗中學的潘瑄老師設計了“物皆著我之色彩”微專題教學，以四個小情境任務入手，引導學生從賞析寫景之美，到研討景與情之間的關系，再到探究所選之意象與作家審美心理之間的關系，最后獨立完成小作文。這些任務圍繞著大概念展開設計，且任務之間環環相扣，由淺入深，能讓學生廣泛參與、深入理解“情與景”之間的關系、“作家個體經驗與審美心理”之間的關系，最終能順利地將它們遷移運用到實際寫作中。

總之，創設真實有意義的情境離不開語文學科本位、學生主體性、聚焦大概念這三種意識。如此創設出來的情境任務才能更好地調動學生廣泛參與、深度學習，又能葆有語文味，在具體的語言實踐活動中實現學生語文核心素養的培養與提升。

[作者通聯：福建廈門市國祺中學]