談項目式學習在古詩文閱讀教學中的應用

吳艷玲

摘 要：項目式學習是指圍繞一個具體的項目推動學生進行有目的學習探究活動，發揮學生的積極性，從而激發學生的學習興趣。對于語文項目式學習而言，學生根據相應的學習任務單，通過精心設計的問題，以真實的小組合作和言語實踐，分享成果的同時，將語文學科知識內化為學習能力，進而達成核心素養。就新課改的要求來看，項目式學習無疑是一種有效的語文學習模式。

關鍵詞：項目式學習 古詩文教學 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.011

一、深度：語文“項目式學習”的核心概念

威廉·赫徳·基爾帕特里克在20世紀初就提出了項目式學習的概念。他主張運用一定的項目推動學生進行有目的的活動，激發學生的學習興趣。基爾帕特里克崇尚培養學生參與到有意義的環境，并創造相應價值。后有學者邦威爾和艾松在90年代初就推廣將項目引入教學的方法，并創造了一個名詞——項目式學習。它強調學習者自身的學習能力，是一種促進以學生為主導而對現實世界的問題或相應主題進行探究的新型教學模式。通過項目提升學生探究協作以及批判性思維，進而解決問題，由此完成對常規教學課程的補充和拓展。傳統的課堂受多種因素的限制，如單一的模式、有限的當面交流、學生對課本的依賴等，這些因素都可能限制學生的創造力，減少學生與外部的交流頻次。而項目式學習可改變這一點，它的交際功能能夠提供更多的機會，革新學生溝通和解決問題的方式，還能夠引入超越教師和課堂的互聯網環境，造就獨立的學習者，并培養學生重要的工作技能，養成終身學習的習慣。一方面，項目式學習是一種教學核心部分的改革范式，它要求協作，鼓勵教師促進學生學習的同時，更加鼓勵學生開展自主活動。另一方面，項目式學習中的“項目”是基于探索和解決問題的任務，可以囊括許多社會問題或熱點話題，最終以項目展示與評價作為收尾，具有真實性和深刻性。項目式學習通過為學生提供更多的靈活度和自主性并賦予學生更多的學習責任和義務的方式驅動學生參與研究與調查，繼而提升現有的教學質量。

當前教學實踐中存在許多淺層化的項目式學習，例如有活動但沒有目標、只看結果忽視過程、先學習再運用等，在這類所謂的項目式學習中，學生缺乏自主選擇的機會，由教師統一組織，學生探索的時間短暫，項目成了課程的次要外圍，對核心問題沒有進行深層次的思考。總而言之就是深度學習的匱乏，既沒有提升高階思維能力，更沒有培養核心素養。有學者提出：淺層學習只停留在“知道、領會”的層次，深度學習則包含“理解、體驗、反思”。因此，項目式學習和深度學習都指向了教師引導下的、以學生為主的自主探究，甚至可以說，項目式學習是創設深度學習的教學實踐活動的根本，二者相輔相成。只有當學生被要求深入理解并應用完成項目，才能促使他們深度學習。

對于語文學科的項目式學習而言，是聚焦語文學科核心知識，進行語文和生活、語文和人際關系、語文和其他學科的拓展而呈現出的項目化形式，其側重點在于學生自主、協作探究語文學科與真實情境問題有關的項目。概而言之，語文學科項目一要基于具體情境，以“情境——任務”為先導，從學生的認知水平出發，設置問題，創設情境，將“聽說讀寫”轉化為任務驅動的語文實踐活動；二要指向深度學習，即學習方式要具有挑戰性和綜合性，從而使學生的探究過程相對持久而完整，加深對知識的深層次理解并應用于實踐；最后要傾向于“整體學習”，變“碎片化學習”為“系列學習”，建構共同的知識網絡，如整本書閱讀。只有實現教師教學觀念的轉變——從關注知識技能到關注學生和活動本身，實現學生學習方式的轉變——從被動學習到自主協作探究，才能更切實地為學生賦能，實現學生核心素養的有效提升。

二、重塑：語文“項目式學習”的重要價值

1.構建對客觀世界的認識

傳統的學習方式脫離具體的情境，將概括性的知識以教師講、學生聽的形式傳遞。雖然這樣的方式在系統傳授的效率來看，具有顯著優勢，但是教師的“教”無法代替學生的“學”，學生的“學”也并不意味著會“用”。這樣的模式重知識傳授，輕學法指導和能力培養，從而導致學生在這個過程中的價值沒有得到完整的展現，缺乏開放性，抑制了學生的自主性和個性，無法充分調動學生的積極性，導致學生成了虛假的主體。

項目式學習擺脫傳統教學模式的束縛，設置相應的情境和問題作為學生的驅動力，激發學生的興趣，在真實的情境中充分認識抽象知識和客觀世界的關系，以及與學生個體的聯系，增強學生對知識的情感與價值認同。在項目式學習中，知識不只是一個概念，而因為與真實情境的勾連，擁有了解決現實問題的迫切性，成為活的知識，使個體與客觀存在相結合，拓寬學生的認知，幫助學生構建對客觀世界的全面認識。

語文學科本身具有的生活性能帶動真實的學習自然發生。“生活中處處有語文”，無論是大街小巷的人文環境，還是日常生活的行為舉止，都是學生進行課本知識遷移的絕佳項目。讓學生在形象生動的生活化場景中展開多維度的探索、調查與問題解決，有助于引導學生自主建構語文知識體系，完成與人生、與客觀世界的多層次對話。

2.構筑良好的人際關系

學習本身是一種具有對話性質的社會活動，項目式學習強調學生自主、協作、分工，于是就交織著師生與伙伴的關系，以及其他相關的間接關系。項目式學習的奠基者杜威堅持要把學習作為學習的共同體，摒除“個人主義”帶來的弊端，在此基礎上實現“民主主義”。因此，項目式學習不僅要求解決問題，更重要的是培養學生的團結協作意識，把以往的競爭關系變為合作關系，如此，學生就會在平等和諧、互相支持與幫助的人際關系中認識世界、了解自我，推動自身的社會性發展。

基于項目的語文學科的學習，便是在“做中學”，學做事，更學做人。語文項目式學習的目標除了指向語文能力、思維品質、審美趣味和文化理解以外，更要借此養成學生基本的人文品格，從經典和生活中汲取美好品格的養料，形成正確的人生價值觀，進而融入社會，成為中華文明的傳承者和弘揚者。

3.構造豐富的自我經驗

項目式學習不僅僅是主客體的認知活動，還是一個在項目實踐中自我認知的過程，影響著學生的全面發展。它致力于恢復并加強學生的主體地位，超越低階學習的限制，以高階學習驅動低階學習，豐富學生內在個別化的經驗，推動深度學習與知識的綜合運用，促進學生核心素養的進一步發展。項目式學習的必要步驟之反思與復盤，更是促使學生與自身進行思維和內心的對話，持續改造自我的認知經驗，打破個性化、固化的桎梏，走出概念或原理這些知性的誤區，在實現能力遷移的同時，在實踐中提升解決社會性問題的能力。進而增進對社會的理解，增強社會責任意識，形成正確的社會道德態度，不斷重建和豐富自己的內在經驗。

中華傳統文化是中華民族的根與魂，是語文學科學習的重要內容。就語文學科的特點而言，陶冶并涵養學生的人文素養尤為關鍵，而這一要求落地于理想信念、文化自信和責任擔當三方面，是新時代學生的人格成長需要。這種自我經驗的塑造是在項目式學習中顯而易見或潛移默化的，學生在語文項目開放而具有人文特色的氛圍中，廣泛而深入地參與，抹去對經典文化的刻板印象，高效落實部編版教材中的傳統文化經典教育，讓學生在自主學習中全面、深刻地理解中華傳統文化，構建新的認知經驗，完成與經典的對接，豐富內在經驗。

三、突破：古詩文“項目式學習”的實施策略

部編版教材由多個單元涉及中華傳統文化經典的教學，資源豐富。在項目式學習中落實文化經典教學，有其優勢，也具有挑戰性。我們不是采用西方化的方式結構和重新定義傳統經典，而是以情境性、整合性和實踐性的方式突出中華傳統文化經典學習的特殊價值。以下是以項目式學習的方式落實中華傳統文化經典教學的一些嘗試與探索。

1.從“問題”到“求索”：情境創設

項目式學習強調“對驅動性問題的探索，在解決問題中形成對核心知識和學習過程的深刻理解，能夠在新情境中遷移”，因此驅動性問題的設計是項目化學習的核心要素，一方面，它聯結核心知識，另一方面，它驅動學生主動投入思考。而情境的創設則是架構這二者的關鍵橋梁。基于真實生活的情境，不僅讓學生與“任務”建立起緊密的聯系，使學生更深入地理解文本，更能巧妙地將核心知識轉化為言語實踐活動，引導學生進行深度學習。

譬如學習蘇軾的文章，有教師創設了這樣一個情境：“某學校即將建設一個蘇東坡文化紀念館，請在校學生設計紀念館的展廳，并擔任主要講解員。”這樣的情境，是學生在日常生活中可能會遇到的，學生便有了熟悉和親近感。在“東坡文化”的任務驅動下，要完成這樣的項目，學生需要去了解蘇東坡的生平和相關作品，還要考慮到展覽的特點，從而進行綜合考量，以最佳的方式完成這一項目。由此，學生閱讀東坡作品的興趣就被充分地調動起來，從被動式學習走向了自主探索。

又如，在部編版語文九年級上冊第三單元《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》以及《詩詞三首》的學習中，有教師選擇的情境創設如下：某學校進行訪談節目，訪談對象是“東方之子們”——范仲淹、歐陽修、張岱、蘇軾、李白、劉禹錫。在這個語文學習項目中，學生的生活與各位先賢們的人生聯結起來，如何訪談，提怎樣的問題能挖掘出先賢們“作品背后的靈魂”便成了學生探索的主旋律。如此，學生不再是“要我讀”，而是轉向“我要讀”，消弭了與古詩文的隔膜。

2.從“體驗”到“沉浸”：單元整合

項目式學習最終要形成有質量有意義的成果，需要進行深入拓展，形成知識和思維互相勾連的完整價值體系。項目式學習中的“整合”其實是多方面的，對語文學習而言，包含聽說讀寫的整合，學習方式的整合，寫作方法的整合，學習資源的整合，等等。在一個項目的統攝下，將整個單元的文本整合起來探究，能夠激發學生熱情，讓學生真正沉浸在文本之中。也可以嘗試跨單元的資源重組，使文本反復使用與開發，挖掘出文本的深層次內涵，體悟文本的豐富性與深刻性，使學習的深度和廣度得到延伸。

以部編版初中語文八年級第三單元為例，本單元有四篇寫景散文，均是歌詠自然的優美篇章。設計一個項目名為“全家人假期出游”，活動任務單為：以四篇文章的風光為參照，做一份游覽攻略，內容包括旅游路線、名勝古跡景點和住宿地點選擇；充當導游角色，結合作者生平和創作背景，通過敘述人文故事，將每一景點做一個亮點推薦。該項目首先對學習內容進行了整合，以“攻略”為線，串起了一組文本的綜合學習。其次，學習與評價得到了整合，學生結合自己對文本的理解，在知識之間形成了關聯，對文本有了更深入的體驗與學習。再次，寫作手法完成了整合，使文本之間不再涇渭分明，而是對同樣的本質問題進行了探究，內化為寫作能力，具有挑戰性與趣味性，最終顯示出項目式學習的獨特優勢。

3.從“閉環”到“開放”：展示評價

項目式學習的一大主要特點是注重表現性評價。換言之，最能體現學習成效內在價值的還是學生作品的呈現。反向以階段性成果導引過程，“以終點為起點”，便于學生拾級而上，進一步獲得豐富的學習體驗。某種程度上，展示與交流不但是給學生表現的機會，充分調動學生的主觀能動性，還是學生思路的整理、借鑒和再學習的關鍵一環。只有這樣，項目式學習才能形成良性的開放循環，有效提升實效性。

如在學習部編版語文九年級下冊第三單元《詞四首》《課外古詩詞誦讀》以及第六單元《詩詞曲五首》《課外古詩詞誦讀》時，以“班級詩詞大會”作為項目，引導學生跨單元整合學習。如此可以使學生通過項目體驗古詩詞的創作過程，創造性地落實傳統經典學習。交流的過程本身也是項目式學習的一大重要部分，語文核心素養在這一推進過程中也就自然而然地形成了。

四、完善：語文“項目式學習”的反思

1.立足語文知識

語文項目式學習著眼于“文與言”的綜合運用，立足于語文內部知識的整合，又重視與其他學科、社會生活的聯系，因而，語言的實踐性尤為重要。一方面，在開展項目式學習之前，要做好項目的整體設計，加強對學生的方法指導，引導好學生課后的交流與評價，讓學生完成多樣化的語言實踐，另一方面，要凸顯語文的學習性，切實提升學生的語文素養。

2.給予專業引導

項目式學習依托于具體的情境，學生在探究的過程中，難免遇到難以解決的問題。一方面，教師需要加強引導，將學生需要的知識以合適的方式介入，利用好知識的“工具性”，促進學生的深度學習；另一方面，在開展相應的項目式學習時，教師需要熟悉項目的操作流程，高效利用數字化資源，并且秉持多元評價的原則，從多個方面綜合評估項目的節點，以促進項目的圓滿成功，不斷鼓勵和幫助學生，促進項目的完滿。

項目式學習打破有限而單一的學習模式，給學生提供更多的空間自主學習。在明確的學習任務驅動下，給予學生真實的學習和生活情境，促進學生真正“解決問題”，幫助他們養成終身學習的習慣，是課程改革的重要一環。而這對于古詩文等經典的學習來說，我們可以充分利用當地的紀念館、博物館等資源創設情境，或是借助“劇本殺”等實景場地引領學生進行項目式學習，打通孤立的單元，使學生不再停留在淺表性的學習，以交流成果促使學生進一步學習。總而言之，項目式學習的方式有利于傳承和弘揚優秀傳統文化，貫徹新《課標》的要求，推動語文核心素養的落地，值得我們深層次地研究和探索。