農村小學語文“群文閱讀1+X”法的困惑和對策研究

茍三豐

摘 要：群文閱讀是當前小學語文閱讀教學的全新模式，會以選擇特定的文章為前提，圍繞一個或多個問題共同構建閱讀方式，解決問題，從而達到閱讀教學的目的。這種模式打破了傳統語文閱讀教學的桎梏，讓閱讀更加有趣，提高了學生們的閱讀參與度，強化了學生的閱讀意識，對于資源相對匱乏的農村閱讀教學也有極強的實用性。隨著群文閱讀教學模式的盛行，更為細致的、基于不同方向或角度的群文閱讀教學實踐方法被提出，例如“統整”法、“遷移鞏固”法、“沖突”法、“1+X”法等。本文從農村小學群文閱讀教學的視角出發，深入探討農村小學語文“群文閱讀1+X”法的現狀和價值，并提出可行的策略，以期推動農村小學語文教學的綜合發展。

關鍵詞：農村小學語文 群文閱讀 “1+X”法 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.09.004

優質的閱讀對于小學生而言，有助于提升他們的語言表達能力與思維能力，并強化知識的積累，提升語文綜合素養。而學生閱讀能力的提升，對于學生的各學科綜合發展和提升學習自信等有著無可替代的價值。因此，深入探討農村群文閱讀教學的現狀，引進極富實踐性的“1+X”群文閱讀教學法，應該是當前農村小學語文閱讀教學的當務之急。另外，現階段的農村小學語文閱讀教學，重在強調字詞語句的教法，而忽視了學生閱讀綜合能力的提升，這讓農村小學生的文本閱讀量、閱讀視野、邏輯思維、文化積累等都呈現出不足的態勢，這也是農村小學閱讀教學亟須創新教學模式，落實“1+X”群文閱讀教學法的現實原因。

一、農村小學群文閱讀教學的現狀

（一）農村小學生群文閱讀的現狀

一方面，受農村經濟落后、學習環境差、學習條件簡陋等影響，農村小學生閱讀基礎較為薄弱。此外，農村家長文化水平普遍較低，教育觀念轉變不徹底，對學生閱讀學習的支持不足，無法為學生創造積極的閱讀環境。而且農村很多家庭整體經濟條件有限，無法為學生提供紙質閱讀以外的網絡或電子閱讀，導致學生無法通過多渠道閱讀到各種題材或類型的作品。除此之外，部分農村學校的新課改實施仍停留在表面或形式上，不重視學生閱讀教學以及群文閱讀等現代化閱讀教學理念，加之學?；A設施和硬件設施欠缺，沒有建立相應的閱讀室和圖書館等配套設施，因而無法為學生的閱讀學習提供保障。

（二）農村小學群文閱讀教學的現狀

常規的群文閱讀教學中，教師為提升學生的閱讀基礎和考試能力，通常選用壓縮式的閱讀教學，降低了閱讀難度，過度關注考試內容與解題技巧，從而忽視了讓學生自己去深入理解閱讀內容，導致學生閱讀綜合實力得不到提升。另外，農村學校師資力量匱乏，優質語文教師欠缺，這就導致教師工作量增加，使得一些教師無暇去落實群文閱讀的教學設計。故而，農村小學實施群文閱讀難度較大，于語文教師亦是挑戰，導致很難形成有效的群文閱讀教學制度。

故而，農村小學群文閱讀教學整體的資源較為有限，要落實群文閱讀教學，最行之有效的辦法就是以教材為切入點，以單元為“1+X”實踐的前提，在單元內進行選文、教學。當然，為了進一步提升群文閱讀教學的效能，教師還可以通過課題項目籌資、閱讀資源互換、家—?！绾献鞯男问?，豐富和整合閱讀教學資源，以此來推動農村小學語文群文閱讀教學。此外，教師觀念的轉變也極為重要，教師應盡可能參與教學培訓，以教師參與為主導，家庭參與為輔助，實現小學語文群文閱讀教學的順利開展，為推動農村教育改革出力。

二、農村小學語文“群文閱讀1+X”的界定

群文閱讀教學中的“1+X”法是以群文閱讀為基礎，具體細化延伸的教學方法。其中，“1”可理解為某一篇特選篇目，亦可理解為某篇目中突出的作者情感、文章主旨等特征，還可理解為同一主題或類型的多個篇目?！癤”指的是基于“1”內涵中的具體特點，與之相匹配的課外文章。例如，“1”的特點為頌揚歷史人物或英雄楷模，“X”指的就是頌揚歷史人物或英雄楷模的多個課外篇目?；谌何拈喿x教學的“1+X”法，既可豐富學生的閱讀視野，拓展學生的閱讀范圍，讓學生在教材篇目外獲得更多的選擇，便于學生以自我興趣愛好為前提，滿足學生個性化的閱讀需求，也能增加學生的閱讀量，提升學生的閱讀實效性，讓學生的閱讀素養真正得到提升。而這恰恰是“群文閱讀1+X”的目的與價值所在。

三、農村小學語文“群文閱讀1+X”的策略

（一）基于教材，構建“1+X”閱讀選文

群文閱讀教學中的“1+X”法，應是以教材為主線和依托的群文閱讀教學方法。眾所周知，教材是落實每項課程教學的基礎資源，教材的篇目均為教育界、學術界諸位專家、學者及一線優秀教師合力遴選，參選篇目皆為經典之作。統編版教材以“人文話題”和“語文要素”來組織教材編寫。而基于不同版本的教材進行的“1+X”法群文閱讀教學，也各有獨特和典型之處。其中的“1”皆是群文閱讀的標桿，以“1”為核心往往能夠派生出多種主題、視角和類型的閱讀教學系列篇目或內容；而系列性的群文閱讀教學篇目也可反作用于“1”，讓學生加深對“1”的理解，便于學生自主探尋這種“1+X”的方法，深入解讀“1”和“X”。

1.通過“人文話題”，構建“1+X”閱讀選文

以統編版教材為例，小學語文統編版教材以每一單元作為獨立的“人文話題”。而同一人文話題，基于不同學生、不同視角、不同立場解讀，收獲亦有所不同。所以在農村小學語文閱讀教學中，如果教師借助不同篇目進行人文話題闡述，學生們就可由淺入深地去解讀話題，而不用教師逐詞逐句地進行解讀，甚至學生們從不同方面對這一話題就可以產生多元解讀。而多元解讀，勢必會讓學生的閱讀能力更完善，這就達到了“1+X”閱讀選文的作用。

比如，以“舐犢情深”為單元人文話題的五年級上冊第六單元，在閱讀教學中，教師就可以將“親情”作為“1”，讓學生圍繞“親情”去仔細體悟父母之愛，解讀父母之愛的不同，由淺入深地引導學生明白父母之愛的無私、深沉和堅毅。在此基礎上引入“X”的理念，讓學生以個人喜歡的視角選擇關于“親情”的課外讀物進行拓展閱讀，如《媽媽的手》《藏羚羊的跪拜》《父愛如春》《沒了手的爸爸》《我的母親》等。

2.通過“語文要素”，構建“1+X”閱讀選文

語文要素指的是學生語文的學習要素，包括語文知識、語文能力、技巧方法、學習習慣和語文素養，具體來講包括學生的聽、說、讀、寫、編、譯、示等。語文要素是教材編寫的一大特色與亮點，教師只有在閱讀教學中凸顯這一特色和亮點，并且在日常教學中將其盡量生動形象地表達出來，才能真正培養學生的語文綜合素養。通常而言，單一的教材篇目凸顯的語文要素也是較為單一的，甚至整個單元的文章所強調的語文要素也是較少且集中的，不會超過兩個，因此每一個語文要素的存在，都強調閱讀教學的針對性。例如，有的篇目或單元，語文要素強調學生學習習慣的培養，篇目或單元的內容就更偏向于學生學習習慣的養成。

比如，小學五年級語文上冊第五單元，單元篇目的語文要素旨在要求學生掌握寫作技巧，強調學生了解說明性文章的內容、結構等，希望學生全面掌握說明文的說明方法?；诖?，本單元及單元內篇目閱讀教學中的“1”就指的是語文要素之一的技巧方法?；凇?”所衍生出的“X”，就是引導學生學會閱讀和撰寫說明文的相關課文、書籍、美篇等。其中，《松鼠》這一篇目采用了舉例子、相比較、打比方等方法來介紹小松鼠，讓學生了解小松鼠的習性和外形特征等，語言活潑生動。

（二）基于方法，實施“1+X”閱讀教學

基于小學語文教材落實群文閱讀的“1+X”法的前提是群文閱讀內容，而“1+X”法則是基于“1+X”采取的方法，是一種過程性的教學創新與實踐。通常來講，“1+X”群文閱讀應是基于一定結構的整體性教學，而非是對篇目進行孤立的教學?；诖?，落實群文閱讀的“1+X”法時，教師應該從整體性教學入手，對同一單元或主題下的篇目進行不同層級的劃分。此時，“1”指的是同一單元或主題下教學篇目中的核心文章，“X”則有了雙重含義，一是指這一單元或主題的精度或核心文章外的其他閱讀篇目，二是指基于這一單元或主題的精度或核心文章所外延的其他若干相關閱讀篇目。具體教學實踐中，教師先將“1”和“X”分置，讓學生明確學習篇目的主次后，再進行教學整合，即可達到“1+X”的目的。

1.比較式閱讀，實施“1+X”閱讀教學

群文閱讀的“1+X”法的實施通常以單元或主題為整體，如果僅是強調“人文話題”或“語文要素”，則極為單調，也無法高效地將所有單元或主題內的閱讀內容盡數挖掘。基于此，單元或主題的橫向或綜合比較，成為進行“1+X”法的有效策略。因此，教師在引導學生進行單元或主題內篇目的學習時，無須過分設計問題或強調目標，只需將“1”和“X”置于一處，讓學生從不同的篇目中探尋內容、方法、主旨、情感等方面的不同，就可引導學生深度發現和感悟，培養學生的閱讀思維，讓學生實現知識的積累。當然，既是比較，就有同有異，除了挖掘各篇目的相同之處，學生也需有意識地挖掘篇目的不同之處。

比如，小學五年級上冊第三單元的人文話題是“民間故事”，其中的篇目包括《牛郎織女》《梁山伯與祝英臺》《孟姜女哭長城》《白蛇傳》等。其中“1”指的是《牛郎織女》，“X”則指的是《牛郎織女》以外的其他單元內的篇目或外延篇目。教師就可以讓學生通過比較學習，挖掘這些篇目主旨的不同，讓學生在以愛情為主線的民間故事中，感受別樣的、游離于藝術之外的現實生活，讓學生通過不一樣的文章，感受同樣的美好，感受人們對美好的追求和向往。

2.整合式閱讀，實施“1+X”閱讀教學

實施群文閱讀教學，除了單元內篇目比較，基于篇目整合也能達到“1+X”教學的目的。整合式閱讀，有助于學生觸類旁通，舉一反三，進而形成互文回環式的閱讀學習。具體來講，要求教師教學某一篇目時，引導學生從其他不同視角聯系更多相關篇目，將“1”和“X”整合起來，打破傳統的整合形式，將閱讀篇目更具結構性、連貫性、體系性和完整性地整合起來，而非碎片化或拼裝化的整合閱讀。

以“走進魯迅”為人文話題的六年級上冊第八單元篇目為例，教師就可以通過整合式閱讀進行。以《少年閏土》為例，教學中，教師就可以將《故鄉》《吶喊》《少年閏土》聯系起來，組成以《少年閏土》為“1”，《故鄉》和《吶喊》為“X”的“1+X”法，讓學生以《故鄉》的背景深入解讀《少年閏土》，再由《少年閏土》去進一步學習《吶喊》，讓學生學會連貫地、辯證地、一分為二地看待歷史人物或歷史事件。

（三）合理選擇文章，遵循循序漸進的認知規律

當然，小學階段的語文群文閱讀教學，還是應該循序漸進的原則。在確保學生語言輸入有效提升，促進學生語言輸出的同時，要充分考慮到此階段學生的認知能力和認知規律。一方面，增加外延閱讀篇目的選擇時，應以學生現有知識和經驗積累作為前提，再確定所選篇目的難度標準，要達到當前階段學生能夠適應的水平。另一方面，基礎的字、詞、句、寫等方面的教學也應該加以重視，不能舍本逐末。只有把基礎知識夯實了，學生們才能順利完成各項閱讀任務，體會作者的創作意境和情感表達，才能夠在學習中達到舉一反三、觸類旁通的目的。

此外，在外延閱讀篇目選擇時，應遵循學生的趣味性原則，盡可能選用符合當前學生需求的篇目進行閱讀，例如偏現代文學的、符合當前認知的、與學生的現實生活相關的內容，應選適應而非選經典，避免學生過早接觸晦澀難懂的作品，只有這樣才能事半功倍。

總而言之，農村小學群文閱讀教學中，學生基礎、教學環境、教學資源和教師實踐等方面都有所欠缺?；诖?，如何在有限的資源和環境中，打造好群文閱讀教學體系，實現“1+X”的有效應用，以此推動農村小學閱讀教學的發展，成為農村小學語文教師亟須重視和關注的重要課題。故而，教師在進行閱讀教學時，既要致力于保證學生的學習主體地位，讓學生獲得更多充分的閱讀空間和時間，還應該引導學生基于現有學習資源進行揣摩、感悟和理解，深度了解群文密碼，以期提升學生的閱讀能力，鍛煉學生的閱讀思維，促進學生的綜合發展。群文閱讀不僅指的是“量”的積累，也要求“質”的飛躍。因此，需要教師擁有教育的大格局，創新教育視角，應用大語文的理念，解讀群文模式，進而實現有效課堂的合理構建。

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