小學語文習作指導支架設計的搭建與運用

叢龍梅

摘要：搭建單元語文要素目標與學生認知最近發(fā)展區(qū)之間順暢溝通的助力性學習支架，可以讓學生不再怕寫，不再愁無東西可寫、寫不到位。在具體的寫作指導實踐中，我們可以為學生量身設計擬題支架、素材支架、布局謀篇支架、自我修改支架、互相評價支架，從而幫助他們掃除寫作過程中遇到的種種障礙，在循序漸進中感受表達的樂趣，提高寫作的水平。

關鍵詞：寫作教學；支架助力；表達能力；核心素養(yǎng)

學習支架的搭建，是強化學生經(jīng)歷學習探究過程，助力他們從認知最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，逐步達成單元寫作目標的媒介和推進器。在具體寫作指導實踐中，我們教師要變對學生寫作結果的反饋評價為對學生學習過程的引領、指導和激勵，讓他們在教師精心搭建的、循序漸進的學習支架的助力下，有東西可寫，知道怎樣去寫，寫到什么程度。根據(jù)寫作指導的一般構成環(huán)節(jié)，我們可以在審題、選材、布局、修改、評價五大方面，分別為學生搭建相應的助學支架，真正為他們掃除寫作實踐中遇到的真問題，培養(yǎng)他們寫作的真能力。

一、搭建溝通生活與語文的擬題支架

語文源于生活而又高于生活。因此，高度概括凝練的習作主題，往往會讓學生一時無從下手。為學生全面、正確理解習作主題而設計的相應的審題支架，可以將抽象的文字表述具化為鮮活的生活情境，從而讓學生準確定位寫作的方向，生發(fā)表達的欲望。如在指導學生寫作“那一刻，我長大了”（統(tǒng)編小學語文五年級上冊第1單元）時，筆者從本組課文所提及的事例入手，讓學生思考：

“‘童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜。當他們的父母從田間勞作歸來，看到孩子們種下的瓜苗，搭好的瓜架，他們會怎么說？”

“當陳慧瑛與外公告別時，聽了外公對梅花精神的贊美，希望每個中國人都要有梅花不低頭折節(jié)、有靈魂、有骨氣的秉性，并感受到外公那顆眷戀祖國的赤子之心的哪一刻，她會有怎樣的想法？”

“你有沒有在星期天的中午悄悄地為家人煮好飯、炒好菜，那一刻，下班回來的爸爸媽媽有怎樣的反應？”

“當你在學琴、學畫、學舞蹈時，不再要父母督促，也能主動地堅持練習，此刻的你，心中會怎么想？爸爸媽媽會給你怎么樣的評價？”

“在一年級新生的入隊儀式上，當你為天真爛漫的小朋友戴上紅領巾的時候，你有沒有突然想起自己剛入隊時的懵懵懂懂模樣？”

……

這樣的啟發(fā)性發(fā)問，可以幫助學生搭建對該習作主題中“長大”的理性思考支架，讓他們很快就能夠勾起對自己成長歷程中有意義的瞬間的滿滿的回憶。而且，學生在對上述話題的思考中，對正在漸漸長大的自己，既有了身體上的變化的感性認知，也有了思想上、能力上的獨立等理性的反思。此時的他們，對題目中“長大了”三個字的理解，也從身體的長高、年齡的增長，走向思想的提升、認知的提高。如此，習作的內(nèi)容與方向在他們心中不斷明晰，他們一致認為本次習作應側重于寫讓自己瞬間懂事明理的事情，凸顯自己的精神方面的成長。

生活與語文之間的溝通支架的搭建，有效幫助了學生審清主題，明確了寫作的對象，寫作內(nèi)容與他們生活經(jīng)驗之間有了真切的溝通與對應[2]。學生寫作的動機和熱情，在教師的學習支架作用下，也都得到了不同程度的激發(fā)。

二、搭建從泛化到典型的素材支架

在指導學生審題、喚醒他們頭腦中相應的生活經(jīng)驗之后，我們接下來要幫助他們提升的能力，就是如何篩去泛化的事例，確定最典型的那一個。在指導學生確定“那一刻，我長大了”這一寫作的素材之前，學生在教師審題支架的助力下，思維已經(jīng)得到打開，他們的頭腦中不斷浮現(xiàn)出能證明自己真的長大了的種種事例，除了上文所提及的主動做家務，為父母分擔；主動學習，不讓父母操心等事情之外，學生還會提到照顧弟弟妹妹、服侍生病的親人等往事。

可以說，這些都可以成為本次習作的素材。但是，由于學生生活的體驗能力較弱，加上與生俱來的就近惰性，他們所選取的材料往往會偏于大眾化，甚至陷入人云亦云的仿作、套作當中去。此時，我們教師就要幫助他們走出泛化類的選材思路，去尋找真正的印象深刻、能夠打動自己的典型素材，讓自己的習作內(nèi)容有新意，有個性，有主見。筆者在給學生搭建選材思考、甄別、篩選支架時，首先讓他們思考教材中所舉的事例：

“看到為‘我切蛋糕的媽媽眼角的皺紋，‘我會想些什么？”

“爺爺幫‘我買到了心愛的球鞋，‘我為什么不是開心，而是感到沉甸甸的呢？”

“當‘我在大家的鼓勵下，對自己有了信心，這說明了什么？”

學生在思考后展開了交流，他們認為切蛋糕說明“我”又長了一歲，媽媽眼角的皺紋說明隨著“我”的長大，媽媽也在不斷變老。但從這個角度出發(fā)去寫，只能說明我們的歲數(shù)在增長，不能體現(xiàn)思想上的成長。對于這個材料，可以換一個角度，如將第一塊蛋糕首先送給媽媽，感謝這些年來她對“我”的照顧，由皺紋聯(lián)想到媽媽為“我”操勞的日常點點滴滴，表達自己的感恩之情等。同樣，對于爺爺幫“我”買鞋的事，他們認為也可以從感恩的角度去思考，說明自己“長大了”。而對于“我”從緊張到自信的事，則要從自己的心情變化上去寫好整個進程，并以最后取得成功來說明自己的“長大”。

在這樣的材料處理引導支架下，學生對自己剛剛選取的素材就會自然地重新審視，發(fā)掘去這素材所能折射的“長大”因子，然后選出有價值的、自己確定能寫清楚的、有真情實感的事例來，并深刻思考該實例將要體現(xiàn)的要點，從而順利將之轉化為本次習作的確定素材。如有學生在“感恩”與“明理”之間，最后選擇了后者，因為他覺得這樣的習作想到寫“感恩”話題的人肯定會很多，倒不如挑戰(zhàn)一下寫自己經(jīng)歷過的明白一個道理的過程，這樣既避免了隨大流，與大家“撞車”，也能夠寫出屬于自己的觀點，表達自己的真實情感。

該支架的搭建，讓學生從對素材本身的關注走向對素材背后“成長”因素體現(xiàn)的關注，也讓學生自覺反向思考：“如果我想表達自己在思想上、認知上、能力上有了更加成熟的表現(xiàn)，可以選擇哪些事情來證明？”“成功的體驗固然能證明自己真的長大了，變得獨立了，成熟了，但挫折和失敗，是不是也能讓自己幡然醒悟，突然間長大呢？”如此多角度的思維，帶來的，必然是個性、有創(chuàng)意的、讓人耳目一新的習作。

三、搭建指向寫清楚寫具體的謀篇布局支架

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在第三學段“表達與交流”部分指出：學生的習作要做到“表達有條理”，“能說清自己的觀點”，“內(nèi)容具體，感情真實”，要“珍視個人的獨特感受”[1]。本次習作的要求，也是聚焦于將“那一刻”，將發(fā)生的“那一件事”寫具體，并記錄當時的感受。因此，我們教師很有必要在這里為學生搭建一些助力學生前進的方法、策略支架，讓他們在思考、探究、比較中，提高自己構思、表達的能力。

筆者在學生確定了寫作材料后，先引導他們口頭敘述事件的梗概，而后對他們的內(nèi)容進行適當?shù)恼{(diào)整，以培養(yǎng)他們構思、行文的能力。如一學生敘述了自己去年參加學校運動會時，發(fā)現(xiàn)與自己一起跳高的選手中，有同年級的跳高健將，還有六年級人高馬大的大哥哥。此時的他，立刻像泄了氣的皮球，心里預想著失敗后將會遭到怎樣的嘲笑，并開始琢磨著怎樣跟老師打退堂鼓。然而就在自己惴惴不安時，裁判員老師已經(jīng)開始叫號排隊了，由不得他轉身離開。在退路徹底堵死的那一刻，他決定聽天由命，就像安徒生筆下的“豆莢里的五粒豆”中那個一直說著“該怎樣就怎樣吧”的那一粒豆子一般。結果當然如他所預料的一樣，他輸給了五年級的那個跳高健將，也毫無懸念地輸給了六年級的三個選手，最后獲得了小組跳高比賽的第5名。這看起來不是很漂亮的名次，卻是他盡力拼搏的結果，因此，他覺得，他雖然是高年組的第五名，但卻是他這些年來跳得最高的一次，在他來說，是屬于自己的突破，也是自己戰(zhàn)勝自己的畏難心理的突破。坦然面對挑戰(zhàn)，坦然面對失敗，這是一種“長大”。

筆者將他的敘述加以整合，列出了“跳高前—跳高時—跳高后”的常規(guī)敘述順序，“直奔跳高時—回憶跳高前—跳高后思考”的插敘方式，還有采用倒敘的方式這三種寫作提綱，讓學生比較、分析這三種寫作順序各有什么樣的特點，你更喜歡哪一種構思。如此的范例品味支架，讓學生自覺養(yǎng)成寫作前先謀篇布局的意識，避免寫作時像“腳踩西瓜皮——滑到哪里是哪里”的隨意，真正讓整件事的記敘趨向完整、有條理。

在指導學生將事情寫具體時，筆者則搭建了這樣的幾個支架：

一是連續(xù)性動作分解慢鏡頭描述的方法支架。這是針對學生表達籠統(tǒng)、缺乏畫面感而設計的。如學生寫“爺爺立刻讓店主把鞋裝進盒子，然后付了錢，帶著我離開了”，筆者給他們示范：“爺爺毫不猶豫地揮揮手，大聲告訴店主：‘這雙鞋，我們要了！請幫我們把鞋裝好。”說完，他便大步走到收銀臺前，從上衣內(nèi)側口袋里掏出手機，打開微信里的付款碼，將它遞到收銀員面前。只聽‘嘀的一聲，音箱里傳來清晰的‘微信收款185元……”學生在比較中自然心靈神會，并有意去思考怎樣寫好人物的動作，讓語言更有表現(xiàn)力。

二是搭建情意共生的表達支架。這是針對學生只寫事情不能有效融合自己情感的問題而設置的。如筆者將學生的表述“我不斷加快速度，想超過跑在我前面的那個同學，可是怎么也趕不上”改成：“我暗暗給自己鼓氣，并給自己定了一個小目標：只要超過前面那個同學，我就能拿到小組前三名了！可是，此刻的我，真的是心有余而力不足啊！看著就在幾步之外的同學，兩條腿就像灌了鉛似的，一點兒都不聽我使喚了。仿佛在我的面前，有一塊看不見的屏障，在阻止著我邁向前方……”學生在對比讀后，很快就發(fā)現(xiàn)融情于事情的敘述之中，將能寫得更具體，更生動，更能激發(fā)別人的共鳴。

三是搭建立意支架。同一件事往往能表達多個中心。在學生確定了寫作內(nèi)容后，我們要引導他們多思考，盡量讓自己的中心從淺顯走向深刻。如上文所述的跳高比賽，學生原本確定的中心是“面對失利，我覺得成功和失敗都是生活的一部分”，筆者加上：“坦然面對生活，是走向成熟的表現(xiàn)”“遇事不焦不躁，盡力而為，這是心理成熟的表現(xiàn)”“我發(fā)現(xiàn)我在失敗面前沒有選擇流淚，而是露出了微笑，這是不是長大了呢？”學生在教師的多角度思維啟發(fā)下，紛紛對自己原來所表達的觀點進行再度思考，努力將習作的中心推向深刻。

四、搭建基于教學評一體化的修改支架

修改是寫作過程中的重要環(huán)節(jié)[3]。著名語言大師老舍先生曾經(jīng)說過：“好文章不是‘寫出來的，而是‘改出來的。”但由于很多學生沒有清晰明確的目標意識，且將習作直接視為教師布置的學習任務，無論是一開始的創(chuàng)作，還是后來的修改，都是典型的被迫行為。如何才能讓學生處于真實的內(nèi)在需要，而展開實實在在的修改呢？以筆者之見，則需要讓學生清晰地了解習作理應達成的目標，并與原生習作進行對比，利用彼此之間的差異，以不同維度的評價，為學生設定修改支架。

以教學統(tǒng)編版五上第七單元為例，這個單元中的習作主題是“（ ? ?）即景”，要求學生觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，重點觀察景物的變化，寫出觀察所得。根據(jù)自己的觀察對象，將習作題目補充完整。本單元所設定的語文要素是：“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫；學習描寫景物的變化。”這就需要學生在描寫景色的過程中，能夠靈活運用“動靜結合”的策略，將景物的變化過程和特點展現(xiàn)出來。因此，教師在教學單元中《鳥的天堂》《四季之美》和《月跡》這一組課文中，重點緊扣典型語段了解作者分別進行靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的相關方法，但由于學生首次接觸，在完成本次習作時，難免會出現(xiàn)手高眼低的情況。面對這一狀態(tài)，教師不要急于要求學生進行修改，如果不能明確應該達成的目標，學生即便修改，也是漫無目的，不妨借助“教學評一體化”的理念，先組織學生緊扣習作目標，對自身的習作進行評價，了解存在的問題，搭建相應的支架，再動筆修改。學生在自評中就發(fā)現(xiàn)，習作沒有能夠依照一定的順序展開描寫，結合巴金《鳥的天堂》中首次來到“鳥的天堂”時，作者就采用了由遠到近的方式，將榕樹的大而繁茂展現(xiàn)得淋漓盡致，這就成為了學生修改的第一個方向；其次，從靜態(tài)描寫到動態(tài)描寫，需要對景物進行長期、連續(xù)的觀察，尤其是關注動態(tài)的變化，而很多學生的習作并沒有針對景色變化展開，導致動態(tài)描寫的內(nèi)容無法真正得到落實。由此，教師再組織學生對自己不滿意或者存在問題的地方展開修改。

在這一案例中，教師正是基于習作目標和最后的評價，清晰地定位了存在的問題和修改的方向，搭建了基于“教學評一體化”理念下的修改支架，為落實單元語文要素、達成習作目標奠定了基礎。

五、搭建基于自評和互評的評價支架

學會修改自己和他人的習作，是第三學段提出的有一個能力目標要求。且不說“好文章是改出來的”“文章不厭百回改”這些常被掛在老師嘴邊的名句，在寫作實踐中，讓學生對自己的寫作成果進行“回頭看”，也是對他們寫作態(tài)度、方法反思、能力提升的一次再“練兵”。在進行習作修改的過程中，學生精益求精的工匠精神的培養(yǎng)能夠得到得到落實，反思整改的能力能夠得到訓練，這無論對他們當下的寫作還是今后的寫作，都有著非常重要的意義。

當然，學生自主修改和互相修改習作能力的提升，需要我們老師的精心指導。任何放手讓學生任意發(fā)揮的修改，都不能有效發(fā)揮出修改這一過程的真正價值。在指導學生開展自改和互改活動時，我們可以為他們設計相應的星級評價標準，讓他們在審視、對照中，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足。如對學生的習作“那一刻，我長大了”，筆者設計的評價標準是：

圍繞本次習作的重點目標，從學生習作的選材、表達、抒情、謄寫四個方面去引導學生去考量、反思自己的習作，以星的個數(shù)來反饋自己和他人本次習作的達成度。這樣的支架搭建，能夠很快讓學生知道自己成功在哪里，應向哪些方向努力。

在學生發(fā)現(xiàn)自己的存在問題后，我們教師還要就他們共性的問題進行再次指導。最常見的，就是以學生身邊的榜樣為例，我們老師通過朗讀、印發(fā)、網(wǎng)絡分享等方法，將班內(nèi)學生的佳作和優(yōu)秀片段加以展示，從多個角度去啟發(fā)學生表達的方法，這既鼓舞了付出努力的學生，也給其他學生提供了習作優(yōu)秀范例，供他們學習。其次，就是拿出有代表性的病文來，組織大家一起來討論、修改、完善。這些典型的病例，可以是細節(jié)方面的問題，也可以是構段組篇上的問題，還可以是中心提煉和情感抒發(fā)等方面的。經(jīng)過這樣的實際思考和動口、動手修改實踐，學生修改習作的能力將能得到很好的促進和提升[4]。

總之，學生的每一次習作，都是從已有經(jīng)驗出發(fā)，盡力去攀爬新的高度。在這攀爬、提升的過程中，我們老師要善于為他們的前進的每一個環(huán)節(jié)安置有效的支架，助力他們輕松超越，順暢達成，實現(xiàn)習作能力的真提升，享受到前進的樂趣，為以后的寫作提供滿滿的動能。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京師范大學出版社，2022.

[2]陳潔錦.巧建支架，助力學生寫作[J].教育視界，2022（3）：29-31

[3]逄凌暉，王愛華. 基于真實寫作理論的寫景習作教學初探[J].語文建設，2022（2）：78-80

[4]何捷.“目標導向式評改單”讓作文評改高效簡單[J].教學與管理，2020（20）：35-36

責任編輯：陳國慶