追求有意義的語文學(xué)習(xí)情境任務(wù)

陸佳音

［摘要］“情境任務(wù)”是語文新課標(biāo)提出的重要實施理念，當(dāng)下在其不斷攀升的研究熱度下，涌動著“意義關(guān)聯(lián)”缺失等隱性問題。本文基于奧蘇貝爾、羅杰斯等心理學(xué)專家提出的“有意義的學(xué)習(xí)”理念，結(jié)合小學(xué)語文“拋錨式、腳手架式、拓展式”三種情境任務(wù)類型，分別提出“有意義的聯(lián)結(jié)、有意義的經(jīng)歷、有意義的遷移”三個層面的具體思路，為實現(xiàn)“有意義”的學(xué)習(xí)情境任務(wù)設(shè)計提供了行動方案。

［關(guān)鍵詞］有意義學(xué)習(xí) ?情境任務(wù) ?反思實踐

有意義的學(xué)習(xí)，是著名認(rèn)知主義心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的重要理論。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，“有意義學(xué)習(xí)”實質(zhì)就是指“符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實質(zhì)性的聯(lián)系” [1] 。人本主義心理學(xué)大師羅杰斯在此之上強(qiáng)調(diào)：有意義的學(xué)習(xí)目的就是使新知識獲得心理意義，即所學(xué)知識是能夠引起變化，全面深入人格和人的行動之中的學(xué)習(xí) [2]。綜合其理論觀點可以啟發(fā)我們：有意義的學(xué)習(xí)，須體現(xiàn)有意義的聯(lián)結(jié)、有意義的經(jīng)歷、有意義的遷移。

情境任務(wù)是語文新課標(biāo)理念中“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的基本構(gòu)成基礎(chǔ)，它既是撬動學(xué)習(xí)的觸發(fā)器，也是語文學(xué)習(xí)的重要載體。當(dāng)下在其不斷攀升的研究熱度下，涌動著“意義關(guān)聯(lián)”缺失等隱性問題：設(shè)計盲目，缺乏對素養(yǎng)引領(lǐng)的核心關(guān)聯(lián)；內(nèi)容碎片，缺乏主題意義的系統(tǒng)關(guān)聯(lián)；銜接生硬，缺乏文本情感的耦合關(guān)聯(lián)。如何走出理解誤區(qū)和實施偏差，教師需要明確：一切學(xué)習(xí)內(nèi)容形式的目的是服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)，情境任務(wù)設(shè)計更應(yīng)當(dāng)追求意義價值。結(jié)合小學(xué)語文“情境任務(wù)”設(shè)計的三個類型：拋錨式、腳手架式、拓展式，“有意義學(xué)習(xí)”理論有助于教師進(jìn)行反思，從而建立“有意義”情境任務(wù)設(shè)計的實踐要義：

一、基于有意義的聯(lián)結(jié)，明確拋錨式情境任務(wù)的錨點

拋錨式情境任務(wù)，指的是以核心問題為“錨”，設(shè)計適切的情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在核心

問題情境的探究與實踐中，開展閱讀探究實踐活動，從而實現(xiàn)知識習(xí)得與能力建構(gòu)。因為拋錨式情境任務(wù)往往對關(guān)鍵性學(xué)習(xí)活動起到重要的撬動引領(lǐng)作用，因此其“錨點”定位尤為關(guān)鍵。有意義的聯(lián)結(jié)，是有意義學(xué)習(xí)的核心理念，它所強(qiáng)調(diào)的“實質(zhì)性的聯(lián)系”，指新的符號或符號所代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系［3］。依據(jù)這一理念，拋錨式情境任務(wù)具體可以從以下三個方面來聚焦：

1. 精準(zhǔn)性：聯(lián)結(jié)“語文要素”，對標(biāo)素養(yǎng)目標(biāo)

傳統(tǒng)課堂情境任務(wù)往往缺乏“意義關(guān)聯(lián)”，情境任務(wù)與語文要素聯(lián)系不充分，設(shè)計隨意，部分教師熱衷于在任務(wù)的標(biāo)新立異上花巧心思，但實質(zhì)卻忽視學(xué)科特征：語文是語言文字運用的綜合性、實踐性課程。如《田忌賽馬》教學(xué)讓學(xué)生體驗玩撲克牌思考“對策”的智慧，把語文課上成數(shù)學(xué)課，這就是任務(wù)錨點搞偏方向。因此“有意義聯(lián)結(jié)”提醒教師關(guān)注，情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該是基于對教材意圖、育人目標(biāo)的精準(zhǔn)把握，聚焦核心要素，鑲嵌學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)活動，包裹核心驅(qū)動性問題，從而撬動學(xué)習(xí)的知識、思維、情感的活動。

四年級上冊《西門豹治鄴》一課，有教師設(shè)計“故事會——評論員——小劇場”的情境任務(wù)：“故事會”訓(xùn)練簡要復(fù)述，“評論員”點評西門豹智慧，“小劇場”表演課本劇。這個設(shè)計看似挺有新意，但剝開其外在“評論員”“小劇場”等情境形式，對學(xué)生深入解讀文本、理解人物沒有任何實質(zhì)性推動作用，這樣的情境“硬融合”并無必要。教師應(yīng)當(dāng)聚焦單元明確提出的“簡要復(fù)述課文，注意順序和詳略”的語文要素來展開知能形成的邏輯分析，在此基礎(chǔ)上形成挑戰(zhàn)性的情境任務(wù)，比如：“西門豹調(diào)查民情后，要給魏王寫一封簡短的（100字以內(nèi)）奏折匯報情況。如果你是西門豹，該怎么寫？”這就是緊緊錨定“簡要復(fù)述”語文要素，始終引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本理解、提取關(guān)鍵信息，進(jìn)行邏輯概括、凝練表達(dá)。因其對標(biāo)語文要素核心，因而是精準(zhǔn)有效的。

2. 融合度：聯(lián)系“文本語境”，營造寓身體驗

當(dāng)前情境任務(wù)創(chuàng)設(shè)與文本語境的關(guān)系不緊，甚至脫節(jié)分離的現(xiàn)象并不鮮見，如《祖父的園子》讓學(xué)生寫菜園推薦辭，把回憶性散文上成游記或?qū)懢靶晕恼拢白鎸O情”這一核心被淡化甚至消弭。

“有意義的融合”指的是：情境任務(wù)與教材文本語境、情感方面都呈現(xiàn)濃度很高的咬合性，兼容性高，學(xué)生學(xué)習(xí)體驗才能通達(dá)，這也是寓身認(rèn)知這一情境認(rèn)知理論的重要觀點。

如何加強(qiáng)融合度？基于文本、指向文本、回歸文本是情境設(shè)置的基本原則，文體特點、文本語境等都是教師需要關(guān)注的融合點。比如古詩，承載著千百年來中國古詩世界中或清雋、或含蓄、或濃烈的情感。語文教師經(jīng)常運用“角色體驗”情境，讓學(xué)生走進(jìn)詩境和人物內(nèi)心，但任務(wù)設(shè)計也要根據(jù)情感有所區(qū)別。《山居秋暝》等寫景抒懷詩，可以創(chuàng)設(shè)輞川山林情境，引導(dǎo)冥思：“同學(xué)們，此時你們就是詩人王維，讓我們走進(jìn)輞川這片山林，去尋訪，你看到、聽到、嗅到、想到什么？”讓學(xué)生不急不徐，始終在境中品味，詩中徜徉；《芙蓉樓送辛漸》 是敘事抒懷詩，可以創(chuàng)設(shè)“王昌齡寫家書”的情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生寫寫“一片冰心在玉壺”的詩人情志；《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等基調(diào)輕松、情感閑適的送別詩，則可以借助唐朝詩人的“朋友圈社交關(guān)系圖”，聊畫面、比表達(dá)、悟情感。

適切的情境任務(wù)，應(yīng)當(dāng)精準(zhǔn)地把握文本語境：依托文本的獨特場景，把握人物的心境體驗；緊扣文本的言語表達(dá)，洞察事件的情感基調(diào)。做到人、事、情、言等高度統(tǒng)一、熨致妥帖，才能促發(fā)學(xué)生入境融境、習(xí)得表達(dá)。

3.工具性：鑲嵌“助學(xué)支架”，助力難點突破

因為拋錨式情境任務(wù)對整個學(xué)習(xí)活動具有核心引領(lǐng)作用，因此任務(wù)完成過程就必然涉及重難點，鑲嵌解決問題所需要的適切學(xué)習(xí)策略方法就顯得十分必要。如分析型支架、策略型支架、評價型支架等，將工具融入知識結(jié)構(gòu)、技能習(xí)得、探究發(fā)現(xiàn)的過程之中，助力學(xué)生形成思維路徑，完成任務(wù)。

分析型支架指提供學(xué)生言語表達(dá)交互時的關(guān)鍵性言語路徑，如關(guān)聯(lián)詞、交流句式等。四年級上冊《扁鵲治病》一課，要梳理扁鵲的心理變化邏輯，關(guān)聯(lián)詞就可以成為重要表達(dá)支架。“即使……也……，一旦……只能……”等關(guān)聯(lián)詞一下子說清了對癥假設(shè)，幫助學(xué)生迅速進(jìn)行邏輯清晰的復(fù)述。

策略型支架指解決問題的方法思路。五年級下冊《自相矛盾》情境任務(wù)是“如果你是楚人，該怎樣叫賣？既化解自相矛盾的錯誤，又很好地推銷。”教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“叫賣有哪些方法角度”，形成策略型支架，如：嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)——用上“除了”“幾乎”等話語；避讓思維——更改比較的對象；創(chuàng)新思路——強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手打包售賣等。在策略引領(lǐng)下，學(xué)生的語言實踐有路徑、有方法，脫離了“批評嘲笑”，轉(zhuǎn)向問題解決和創(chuàng)新思考。

評價型支架是指提供評價量規(guī)、工具，幫助學(xué)生參照反思、不斷提升。比如《王戎不取道旁李》等小古文，圍繞“妹妹睡前小故事”這一情境任務(wù)，可提供以下評價依據(jù)：一級是準(zhǔn)確完整地講故事；二級有詳有略地講，突出王戎的智慧；三級是結(jié)合講故事場景，聲情并茂有詳有略地說。學(xué)生對標(biāo)評價支架，就是找到清晰目標(biāo)，看到進(jìn)階方向，進(jìn)行有效實踐。

二、基于有意義的經(jīng)歷，斟酌腳手架式情境任務(wù)的系統(tǒng)

如果說拋錨式情境任務(wù)，是以一個核心任務(wù)來撬動學(xué)習(xí)活動，那么腳手架式情境任務(wù)，就是以系列、多個情境任務(wù)來逐步深入地推進(jìn)學(xué)習(xí)活動，其具有鮮明的系統(tǒng)性，呈現(xiàn)為學(xué)習(xí)任務(wù)的群鏈體系與項目化實施。有意義的學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)“有意義的經(jīng)歷”，提醒師生關(guān)注群鏈情境活動的動態(tài)建構(gòu)過程，在內(nèi)聚的、結(jié)構(gòu)化、適時的情境任務(wù)中不斷深化，提升學(xué)習(xí)腳手架的穩(wěn)定性、支撐度、推動力。

1.內(nèi)聚性：指向建構(gòu)緊密關(guān)聯(lián)的任務(wù)整體

系列情境任務(wù)碎片化，一直是比較典型的問題。教材文本往往有巨大的情境開發(fā)空間，每個情境任務(wù)看似都有價值，但放在一起就有堆砌羅列之感。如果全部開展，學(xué)生疲于應(yīng)付，效果反而大打折扣。我們經(jīng)常看到的“學(xué)習(xí)游戲闖關(guān)”，以“猜一猜”“連一連”“填一填”等闖關(guān)任務(wù)為形式，學(xué)生認(rèn)知邏輯過程聯(lián)系不緊密，在閱讀表層來回徘徊，情境任務(wù)失去引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的價值。

如何優(yōu)化設(shè)計系列情境任務(wù)？教師應(yīng)進(jìn)行統(tǒng)整式思考，讓要素明晰，使得學(xué)有整體、學(xué)有聚焦，這在單元整體教學(xué)設(shè)計思考時尤為關(guān)鍵。如五年級上冊“民間故事”主題單元，可開展“精彩故事會”“創(chuàng)作連環(huán)畫”“策劃小劇本”等，如每一課不加選擇地設(shè)計，只會導(dǎo)致訓(xùn)練重復(fù)、低效無意義。教師應(yīng)緊扣單元語文要素“創(chuàng)造性復(fù)述故事”思考核心目標(biāo)，再根據(jù)文本特征及價值，確定單課的能力訓(xùn)練點。如《獵人海力布》在“海力布勸說鄉(xiāng)親們搬家”這個故事的矛盾沖突點，設(shè)計“角色表演”的情境任務(wù)，重點訓(xùn)練“換人稱，進(jìn)行體驗式復(fù)述”。后兩篇《牛郎織女》可分別開展“添情節(jié)，進(jìn)行補(bǔ)白式復(fù)述”“調(diào)順序，進(jìn)行變序式復(fù)述”“豐細(xì)節(jié)，進(jìn)行生動性復(fù)述”等復(fù)述方法的訓(xùn)練。每課的核心目標(biāo)保持一致，同時又有相對獨立的訓(xùn)練要點。

內(nèi)聚，就是有聚焦，懂取舍。在確定情境任務(wù)鏈時，每個子任務(wù)都緊緊追隨素養(yǎng)目標(biāo)，建立緊密關(guān)聯(lián)的微任務(wù)系統(tǒng)。與本階段核心問題無關(guān)或關(guān)聯(lián)不大的要大膽舍棄，形成子情境、子任務(wù)、子活動緊密關(guān)聯(lián)的整體。

2. 結(jié)構(gòu)化：指向搭建連鎖進(jìn)階的學(xué)習(xí)進(jìn)程

甄選確認(rèn)情境任務(wù)后，教師需要進(jìn)行系統(tǒng)梳理，調(diào)整任務(wù)支架，建構(gòu)逐步深入的進(jìn)階結(jié)構(gòu)，使得學(xué)有增量、學(xué)有挑戰(zhàn)。單元整體教學(xué)如此，單課的情境任務(wù)群也應(yīng)該關(guān)注。

以五年級下冊《田忌賽馬》為例，“學(xué)習(xí)有邏輯、智能化言語表達(dá)”是本課素養(yǎng)目標(biāo)，教師設(shè)計“賽場小主播”“孫臏獻(xiàn)計策”“賽制研討會”“小公民論壇”四個情境任務(wù)，并不是隨性安排：“賽場小主播”通過再現(xiàn)文本情境，助學(xué)生進(jìn)行條理性表達(dá)。“孫臏獻(xiàn)計策”通過挖掘文本情境，引導(dǎo)開展邏輯性表達(dá)。“賽制研討會”創(chuàng)生文本情境空白，激發(fā)遷移性創(chuàng)想。課后的“小公民論壇”，則遷移社會思辨語境，啟迪學(xué)生內(nèi)省式反思：從“現(xiàn)代國際羽聯(lián)團(tuán)體賽規(guī)則”新聞中思考怎樣避免“田忌賽馬”局面？培育對“規(guī)則”的價值觀認(rèn)知和辯證思考[4]。這四個小情境任務(wù)具有嵌套關(guān)系，后一個情境任務(wù)是前一個任務(wù)的推進(jìn)與拓展，由此形成的整體性情境任務(wù)彼此關(guān)聯(lián)，相互作用，共同推動學(xué)生的言語思維能力發(fā)展。

因此，如何在情景任務(wù)群系統(tǒng)中提升推動力，就要省察每個子情境任務(wù)是否緊密關(guān)聯(lián)，各部分所處的位置是否恰當(dāng)，各部分的銜接是否體現(xiàn)能力素養(yǎng)的不斷進(jìn)階。如果沒有結(jié)構(gòu)化價值，則子任務(wù)可刪去，或重新調(diào)整排序，直至整個腳手架系統(tǒng)結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣、穩(wěn)定順暢、不斷拔節(jié)。

3. 時機(jī)性：指向契合學(xué)路進(jìn)程的節(jié)點把握

情境任務(wù)的布置，時機(jī)性影響全局。有些老師在教學(xué)伊始就說情境提任務(wù)，如“我當(dāng)非遺傳人”“我是漢字代言人”“最佳民間故事傳講人”等看似調(diào)動了學(xué)習(xí)興趣，但如果學(xué)生還未進(jìn)入知識學(xué)習(xí)狀態(tài)，大而無當(dāng)、懸浮空洞的任務(wù)，反而干擾對文本的閱讀感悟和知識習(xí)得。何謂“恰當(dāng)時機(jī)”？這就需要教師充分把握學(xué)情、辨析評估，找到“不憤不啟、不悱不發(fā)”的認(rèn)知臨界點，如閱讀時的表達(dá)疑難點、情感共鳴點、合作探究點、拓展發(fā)散點等。敏銳把握這些時機(jī)，以情境任務(wù)撬動思維，才能在發(fā)揮最佳的激思啟迪效果。

《西門豹治鄴》一文，課后“閱讀鏈接”設(shè)計了表演課本劇的活動任務(wù)。如果一上課就圍繞“表演”任務(wù)，學(xué)生是難以心無旁騖地進(jìn)入故事人物的深層智慧。教師其實不必著急，等到了文章第二大版塊“嚴(yán)懲惡人”部分，當(dāng)學(xué)生充分閱讀文本，就會發(fā)現(xiàn)表達(dá)特點：巫婆官紳的神態(tài)動作等刻畫生動，唯獨西門豹只有語言白描，其他提示幾乎沒有。這時教師趁熱打鐵，適時進(jìn)行任務(wù)撬動：“如果你是導(dǎo)演，你將如何指導(dǎo)西門豹表演，可以從表情、動作、語氣、心理分析等方面提表演建議。”這里教師強(qiáng)調(diào)“說戲”，不是“演戲”，因為“演戲”這一任務(wù)表述容易讓學(xué)生陷入外在的表演，而“說戲”則引領(lǐng)學(xué)生走向深度思維，分析西門豹這么說、這么做的原因，感受其高超斗爭智慧，也為后續(xù)組織課本劇表演做好了指導(dǎo)性鋪墊。恰當(dāng)?shù)臅r間點組織任務(wù)活動，能激發(fā)深潛能，提升學(xué)習(xí)效度。

三、基于有意義的遷移，推敲拓展式情境任務(wù)的運用

遷移是有意義學(xué)習(xí)的基本特征之一。有意義學(xué)習(xí)的課堂給學(xué)生帶來有意義的變化，這種變化在課程結(jié)束后還將在他們的生活中具有價值，它注重的是學(xué)習(xí)對學(xué)生將來、對學(xué)生的終身發(fā)展的價值 [5] ，因此具有遷移力的知識才是有意義、有生命力的。拓展式情境任務(wù)，充分提供了遷移與拓展價值，從“一篇”到“一類”，從課內(nèi)到課外，從習(xí)得到創(chuàng)新運用，體現(xiàn)了“有意義的遷移”的理念。在設(shè)計實施中，如何破除情境夸大懸浮，任務(wù)僵化低效等問題？拓展式情境任務(wù)要關(guān)注跨情境遷移力，讓語用、真實、開放的情境任務(wù)成為學(xué)生學(xué)習(xí)實踐空間的延伸與遞進(jìn)。

1. 學(xué)科性：立足“言語實踐”的學(xué)理觀照

當(dāng)下許多語文拓展式情境任務(wù)形式成果豐富，調(diào)査訪談、詩歌創(chuàng)作、腳本寫作、視頻拍攝、劇目排演、圖譜繪制等熱熱鬧鬧、精美亮眼。這些成果背后，是否有效提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)？奧蘇貝爾曾提出三個影響有意義學(xué)習(xí)和遷移的變量：認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)。這啟發(fā)教師關(guān)注：語文學(xué)科的本質(zhì)屬性是言語性，言語實踐是語文學(xué)科始終穩(wěn)定的、最具辨識度的、運用程度最高的形式內(nèi)容。有意義的拓展式情境任務(wù)，應(yīng)始終鉚住語文關(guān)鍵知識，始終緊扣語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)，始終以語言文字運用為核心。通過言語實踐發(fā)展學(xué)生言語智能，熏陶情感，促成審美，最終實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。即使是跨學(xué)科情境任務(wù)，也要關(guān)注語文學(xué)科特質(zhì)，增強(qiáng)核心知識與關(guān)鍵能力的意義關(guān)聯(lián)，避免舍本逐末。

在實踐中，許多老師們青睞于大主題的項目式學(xué)習(xí)活動，此類任務(wù)周期長，消耗大，很難頻繁實施。語文教師可以多關(guān)注“微情境任務(wù)”的開發(fā)：剔除繁瑣花哨的形式，內(nèi)核更語文一些，設(shè)計更精微一些，形式更樸素一些。小切口、短周期、重過程、有實效，學(xué)生在真問題、實問題、小問題的驅(qū)動下，進(jìn)行高效能的情境任務(wù)實踐活動。比如寫一段推薦詞，也許比設(shè)計一張宣傳海報，更鍛煉言語表達(dá)能力；課前3分鐘“閱讀推薦星”活動，口頭推薦介紹閱讀書籍，并不比制作一段推薦短視頻效果差；開展“古詩周”活動，同學(xué)們輪流張貼古詩名句，猜字謎等看似簡單的小活動，很好地利用日常碎片化時間，簡單易行，潤物無聲，比轟轟烈烈一場唱跳游戲游園活動，也許更具現(xiàn)實操作意義。

2. 真實性：基于“現(xiàn)實生活”的擬真情境

虛實融合，是語文情境任務(wù)繞不開的現(xiàn)實，這里的“真實性”，包含真實現(xiàn)實生活和基于現(xiàn)實生活合理建構(gòu)的擬真情境，主要有以下三類：首先是真實具體的社會生活，特別是學(xué)生在生活場景中的語言實踐，凸顯語言交際和表達(dá)方式；其次是文學(xué)體驗情境，側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗豐富的情感，嘗試進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)；另外還有學(xué)科學(xué)習(xí)情境，側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題。

當(dāng)下一些情境任務(wù)缺乏用心設(shè)計，導(dǎo)致空洞虛無、空心化。比如愛國詩教學(xué)，讓學(xué)生模擬愛國詩人陸游給南宋皇帝寫一封信表達(dá)愛國心，學(xué)生用文字抒發(fā)的愛國情基本停留在口號上。“真實情境任務(wù)”應(yīng)以學(xué)生生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以社會現(xiàn)實情境作為任務(wù)載體，打通真實與虛擬的關(guān)聯(lián)通道，既充分利用生活環(huán)境資源，又不囿于現(xiàn)實局限，給兒童提供適度的創(chuàng)想空間，從而形成情境的事件背景、人物身份、交流對象、任務(wù)要求等，讓學(xué)生的任務(wù)活動有能力培育意義、有社會參與意義、有情感文化認(rèn)同意義。比如三年級下冊“中華傳統(tǒng)節(jié)日”為主題的綜合性學(xué)習(xí)單元，教師以節(jié)日為真實情境，可以設(shè)計一系列以節(jié)日文化為主題的情境任務(wù)，如為班級舉辦的春節(jié)聯(lián)歡晚會撰寫一份主持詞，以文學(xué)社成員的身份給校刊《我們的中國節(jié)》欄目寫一篇抒情性、概括性的卷首語等。情境空間和場域可以從學(xué)校延伸至社會，如圖書館、博物館、文化館、愛國主義教育基地，開展《家門口的袖珍元宵燈會》項目建議書等，讓學(xué)生在真實體驗和創(chuàng)意實踐中感悟傳統(tǒng)文化。

3. 開放性：基于“有向有法”的創(chuàng)意表達(dá)

當(dāng)下普遍存在讀寫遷移的語文拓展式情境任務(wù)，許多仿寫套用課文“總分總”等結(jié)構(gòu)、比喻擬人等表達(dá)方法等，依葫蘆畫瓢，重形式而缺乏挑戰(zhàn)性。學(xué)生對語言知識的理解趨向懸浮膚淺和封閉僵化，嚴(yán)重消耗學(xué)習(xí)興趣，這其實是窄化了“遷移”的內(nèi)涵。

拓展式情境任務(wù)設(shè)計應(yīng)當(dāng)走向開放，這里的“開放”不是天馬行空，而是有向開放、有法開放。“有向”指的是教師在設(shè)計時有思考方向，設(shè)計指向?qū)W科素養(yǎng)，指向語文本體性內(nèi)容。情境主題可以呈現(xiàn)時代生活，還可以關(guān)注社會時事熱點，凸顯家國情懷的內(nèi)核，關(guān)注立德樹人的總體目標(biāo)。“有法”指的是通過關(guān)聯(lián)、類比、遞進(jìn)、豐富等方式，對語言表達(dá)形式等進(jìn)行刺激盤活，而后借助時空遷移、讀寫遷移、體驗遷移等視角，設(shè)計體現(xiàn)“特殊的對象、典型的問題、獨特的場景”等維度的情境任務(wù)。

具有開放性的情境任務(wù)一旦設(shè)計好，學(xué)生的創(chuàng)造性自然就有了空間，任務(wù)成果不會呆板拘謹(jǐn)，一定會呈現(xiàn)探究的多向度、交際的包容性、任務(wù)的綜合性、成果的個性化等。如《扁鵲治病》課后復(fù)述就不單單只給弟弟妹妹講睡前故事，還可以結(jié)合現(xiàn)實的防疫熱點話題，設(shè)計思辨性情境“給咳嗽不愿戴口罩的弟弟講故事”。這樣的表達(dá)任務(wù)不但考查復(fù)述水平，更考驗現(xiàn)實問題的認(rèn)知態(tài)度、智慧勸說能力等綜合素養(yǎng)培養(yǎng)；學(xué)完《趙州橋》一課，試著編制《國寶檔案》，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)周邊的傳統(tǒng)文化古跡和獨特價值；學(xué)完《愛國群詩閱讀》，可以借鑒撒貝寧《經(jīng)典詠流傳》的主持詞，試著寫國慶活動的開場詞，或者以《榜樣會客廳》訪談節(jié)目為情境，學(xué)生結(jié)合閱讀開展“最美愛國榜樣”推薦官活動，實現(xiàn)有意義的創(chuàng)意表達(dá)。

隨著語文課程的不斷推進(jìn)，從有情境任務(wù)到關(guān)注情境任務(wù)的核心價值作用，這是一個逐步返璞歸真的過程。基于有意義的學(xué)習(xí)理念，情境任務(wù)需要克服“概念性迷戀”，更好地走向有意義聯(lián)結(jié)、有意義經(jīng)歷、有意義遷移，成為真正融智、德為一體的人格教育，知行合一的學(xué)習(xí)過程。

[本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題《語文學(xué)習(xí)任務(wù)群視域下小學(xué)“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”主題的教學(xué)實踐研究》（立項批準(zhǔn)號：FJJKZX22-417）成果]

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責(zé)任編輯：陳國慶