基于成長型思維的小學英語課堂教學實踐探究

王躍紅

導讀：學生思維模式的轉變有助于實現高效的英語課堂。成長型思維引導下的英語課堂以學習為中心，強調努力大于天賦，可以幫助學生建立自信，讓學生敢于試錯，是提升英語教學效率的關鍵。

美國斯坦福大學心理學系教授卡羅爾·德韋克基于大量實驗研究，將人的思維模式分為兩種：固定型思維和成長型思維。固定型思維的人認為成功取決于個人的天賦，付出努力沒有意義。成長型思維的人則認為通過堅持不懈的學習過程和良好的學習策略，可以提高自身的努力程度，獲得成功。所以，在小學英語課堂中深入探討培養學生的成長型思維，對學生的自身成長具有重大的實踐意義。

一、不同思維模式對學生英語課堂表現的影響

具有固定型思維的學生覺得努力無用，不喜變化，害怕失敗，重視他人的評價，擔心自己看起來不那么聰明而拒絕接受挑戰、面對困難。這些特征使他們在學習英語的過程中發展潛力受到限制。在課堂學習時，面對教師的提問，由于害怕出錯，他們多數選擇規避問題，保持沉默，不敢開口說英語。在小組交流討論中，他們通常把自己當作“旁觀者”，怯于發表意見。所以，他們對英語學習越發失去興趣，語言交際能力和運用能力無法得到進一步提高。

具有成長型思維的學生相信自己的潛力是無限的，認為人可以通過不斷努力獲得新的語言技能。他們歡迎挑戰、擁抱變化，總是尋找機會主動學習英語，珍視反饋、不斷試錯，認為每次失敗都是一堂課。在課堂學習中，他們樂于用英語與教師交流，敢于用英語表達自己的想法，即使單詞、語法使用有誤，也不會有挫敗感，反而習慣總結經驗，再三改進。對課堂問題他們主動思考、敢于反駁、大膽質疑，提出個人見解，具有批判性精神。

基于對具有固定型思維和成長型思維在英語課堂表現的對比分析，我們不難發現，將成長型思維培養融入小學英語課堂教學中，能優化英語課堂效率，促使學生建立自信、勇于挑戰，提升語言學習能力。

二、培養學生成長型思維模式的小學英語實踐策略

（一）營造寬松氛圍，使學生不怕出錯

因為無法像說中文那樣流利地回答問題、表達自己的觀點，有的學生在英語課上會感到拘束，甚至不敢開口，一上課就讓自己隱身，不參與、不回答。如果教師不去改變學習氛圍，長此以往是很不利于學生的學習發展的。教育學家贊可夫說，我們要努力使學習充滿無拘無束的氣氛，使學生和教師在課堂上能“自由呼吸”。如果不能造就這樣良好的教學氣氛，任何一種教學方法都不可能發揮作用。英語教師在教學中應努力營造良好的寬松氛圍，使學生能大膽地、自然地運用英語進行交際而無需焦慮，保持興致勃勃的情緒、積極思索的精神、躍躍欲試的感覺、不怕出錯的態度，從而開發學習英語的潛能，提高英語語言素質。小學生的心理仍然比較幼稚，善于模仿、樂于表演。教師可以利用這一特點，課堂上有意識地留白，多留出時間和空間讓學生進行主動的知識學習和探究。教師可以根據課型，選擇合適的文本，讓學生進行角色扮演。通過動手、動腦進行角色表演，模擬再現課文情境，有利于激發學生的興趣，讓學生體驗英語學習的快樂。

以NSE（一年級起點）四年級上冊Module 7 Unit 2“Did you see it？”為例，該課主要內容是大明的媽媽想要開門回家卻發現鑰匙弄丟了，詢問大明是否看見了她的鑰匙，大明發現是寵物狗叼走了鑰匙。該課故事情節有趣、引人入勝，能吸引學生的興趣。所以筆者在授完本課后，留出足夠的時間給學生進行角色扮演，引導學生分組討論劇情、分析角色、不斷排練，用語言和動作進行表演。在角色表演過程中，筆者還引導學生將自己的觀點融入課文中，在已有的語言框架中加入新的語言點。學生可根據自己的能力，模仿表演、續編表演、再造表演。如有一組學生以文本為基礎融入自己的思考，增加新的話輪，再造表演，使整個故事情境更加豐富與真實。學生在表演時還加入適當的肢體動作，對表演內容進行充分發揮。筆者讓其他組的學生當評委，對表演組的學生從語言表達、動作表情、語音語調等方面進行評價，使全班學生都樂在其中。即使有的學生提出了批評意見，因為氛圍寬松，受到批評的學生也不怕出錯，能坦然接受并改進，促進了主動性和積極性的提升。實踐證明，長期在英語課堂上引入角色表演，學生對英語課堂產生了期待，更加主動學習語言知識，敢于用英語進行對話。這不僅激發了學生的想象力，鞏固了學生的語言知識，也促進了學生思維的發展，培養了學生的創造力。（圖1為案例中學生再造表演的對話內容，橫線部分是為學生新增的話輪。）

（二）及時評價反饋，使學生建立自信

語言的學習應從興趣開始，興趣的本質在于學生習得語言過程中獲得的成就感。在小學英語課堂中，這種成就感源于教師對學生的鼓勵與評價。所以對學生的學習表現，教師要及時進行評價反饋。評價要做到簡練、明確和到位，注重時效性。在反饋時更要注重適時表揚與鼓勵，幫助學生保持積極樂觀的學習狀態，使其敢于面對困難。在表揚學生時，要用成長型思維理念下的評價語言逐漸轉變學生的思維方式，強調努力大于天賦，喚醒學生的學習動力，增強學生的學習自信心。

以NSE（一年級起點）四年級下冊第1模塊“Don't touch the machines，please！”為例，在課堂教授單詞crisp的過程中，筆者先請學生根據圖片猜測詞義，再請學生嘗試拼讀單詞。學生拼讀單詞時，將crisps（薯片）錯讀成chips（薯條）。此時筆者并沒有馬上否定學生讀音上的錯誤，而是使用成長型思維語言激勵學生，給予學生足夠的肯定和再次嘗試的機會與勇氣。筆者引導學生注意字母組合“cr”的發音，并溫柔地說：“You can't read it exactly yet now. But you can have a try again.”學生在筆者的提醒下，多次嘗試拼讀單詞，當讀出單詞的正確發音時，利用夸張的表情贊揚他：“Wonderful！This time you watch the word carefully，so you can read it exactly.”這樣的贊揚不僅能使學生清楚地了解到自己哪個方面提高了，而且教師夸張的表情和肢體動作也給學生傳遞了積極的情緒，使其內心感到愉悅、輕松和自信。學生在這樣的環境中也更加愿意積極主動地思考問題、回答問題，整體教學效率將有所提升。

影響英語學習的有很多因素，作為一門溝通的語言，自信心的建立不可忽視。具備自信心的學生，往往表達流利、思維活躍、想象力豐富，甚至品學兼優。反之，缺乏自信心的學生大多內向、自我評價低、學習主動性差。固定型思維的學生常通過別人的態度確定自我價值，所以教師在課堂上要多鼓勵學生，考慮各個水平的學生，為每個學生創造獲得成功的機會。盡管是低層次的成功，也能促使學生樂于配合教師攀登新的學習高峰，從而獲得更大的成功。比如，學生說對的每個單詞、每句話、翻譯對的每一個句子、回答對的每一個問題，都是成功的一次表現。教師應對加以肯定，讓學生感受到成功的喜悅，那么學生的自信就會在教師鼓勵的話語中不斷得到提高。

（三）引導制定目標，使學生不斷努力

教師應有意識地轉變學生的固定型思維模式，引導學生鎖定學習目標、不斷努力，從而促進自我管理能力和自我激勵能力的提升。在幫助學生制定目標前，要及時發現學生英語學習中遇到的困難，與學生一同分析問題、解決問題，同時給予學生積極的心理暗示，設立可行的、具體的目標，讓學生知道自己要學習什么、學到什么程度、如何學習。同時，給予學生足夠的自主權，讓其自主選擇學習的內容和方式，更有動力和興趣去學習。

比如，四年級的徐同學課后無法獨立完成英語作業，對英語學習有畏難情緒。筆者就此展開談話，針對學生存在的困難引導其轉化思維，將潛意識里“我看不懂，我不會做”的思維轉變為“只要我努力，就能獲得進步”的思維形式，幫助其制定合適的學習目標和學習策略，塑造積極性人格特質，激發英語學習潛能。

教師還可以在課堂引入競爭機制，設置多樣化的比賽，創造更多成功的機會。筆者在英語教學中進行多層次的比賽，如書寫比賽、聽寫比賽、手抄報競賽、小作文競賽等，盡可能把相對容易的問題留給學困生，使不同層次的學生都能在其目標和能力范圍內不斷努力，從而稍作嘗試就能體驗到成功的滋味。以四年級的學生為例，學困生可以通過查詢英語資料完成主題手抄報制作。該層次的學生只要主動查詢相關英語材料、動手抄寫英文、繪制手抄報即能獲得獎勵。由于比賽內容與其能力目標相符合，學生在完成競賽的過程中，既能拓展詞匯、學習鞏固英語知識，又能獲得成就感。而對學有余力的學生，筆者結合本學期學校組織的研學活動，引導他們進行“快樂寫日記，自信秀英語”的競賽“A Trip to Tongan”，鼓勵學生通過書寫英語日記記錄研學的所見所聞。學生能利用綜合語言運用能力，從Who/When/How/Where/What等幾個方面有邏輯地用過去時態記錄自己做過的事情及感受，書寫美觀、圖文并茂、生動有趣，在競賽活動中感受到了英語學習的樂趣，促進了學習英語的積極性。

（四）大膽質疑，使學生敢于挑戰

在英語教學中，被動灌輸和單純依靠書本知識，無法讓學生的英語學習更上一層樓，甚至會使學生感到厭煩。如果能在認知層面關注學生的學習體驗過程，引導學生通過發現、批判、研究、反思和評論的過程掌握不同角度的知識，學生的語言學習將變得更加自覺和有效。教師應允許學生“犯錯”，有不同的觀點，鼓勵學生大膽質疑，敢于發表自己的觀點，主動探究、發現問題、分析問題、提出問題并表達個人的見解，從而推動學生學習的主動性，促進學生批判性思維的發展，使學生成為善于學習的人。

以英語繪本故事Kong Rong and Pears（《孔融讓梨》）為例。《孔融讓梨》的故事我們都很熟悉，一直以來我們都通過這一故事教導學生學會分享、學會謙讓，教育學生樹立正確的價值觀。然而，“讓梨”的正當性值得引導學生進行批判性思考。筆者摒棄傳統的教育方式，在執教這一堂課時深入挖掘文本，引導學生分組對故事內的幾個行為進行深度討論：（1）His father said，“Kong Rong， give a pear to each person.”（他的父親說：“孔融，把梨分給每個人。”）（2）Kong Rong gave the very big pears to his grandma and grandpa.（孔融把最大的梨子分給他的爺爺何奶奶。）（3）Kong Rong gave the big pears to his mother and father.（孔融把大的梨子分給他的父母親。）（4）Kong Rong took the very small one pear.（孔融拿了最小的梨子。）

筆者引導學生對課文中的相關內容進行深層次思考和個性化解讀，要求學生討論時既能給出觀點又說明理由。學生結合自己的實際生活經驗，對故事的以上行為提出了不同的看法：（1）為什么父親要讓一個四歲的孩子分梨，如果分不公平，要怎么辦？（2）父親只讓孔融分梨本身就對其他兄弟不公平，沒有考慮他們的想法。（3）四歲的孩子本身就有獨占欲，如果沒有把最大的梨子分給長輩，就說明他品質不好嗎？（4）父親不負責任，讓沒有行為能力四歲的孔融分梨，而且他也沒有是非觀念，孔融分梨的行為很主觀武斷，卻得到了父親的表揚。（5）這個故事不好，鼓勵主觀武斷，這種扭曲自己的欲望去贏得贊揚的做法是一種不健康的心理行為。

比傳授知識更重要的是培養學生的思維能力。當教師給予學生一定的指導和思考時間，對文本進行深入探究，學生能在討論中碰撞出新的思維火花。本節課上，筆者將傳授知識轉變為優化思維結構，學生不再一味全盤接受教師輸入的知識，懂得在已有的知識觀、世界觀和價值觀的基礎上，針對故事傳達的價值觀是否合理進行恰當批判。當學生學會從多層面分析文本、系統地選擇信息時，就會渴望獲取更多知識，從而豐富思想，樹立深思熟慮的思考態度，尤其是理智的懷疑和反思態度，英語綜合運用能力也能得到進一步提升。

三、結語

成長型思維模式在英語教學實踐中具有重要作用，教師應聚焦學生思維品質，幫助學生樹立自信心，挖掘學生的英語學習潛能，給予學生積極的反饋與鼓勵，引導學生敢于質疑與挑戰，提高小學英語課堂教學效率。