讀寫結合提高初中生思辨能力的策略

【摘要】本文分析讀寫結合對提高初中生思辨能力的重要意義，提出通過以讀促寫提高初中生思辨能力的策略，包括培養學生的思辨意識，訓練學生的判斷能力，助力學生理性表達等。

【關鍵詞】初中語文 讀寫結合 思辨能力

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）13-0085-04

思辨即慎思明辨，也就是謹慎周密地思考，清晰明確地分辨。思辨能力是指一個人在思考和分析問題的時候，能夠運用邏輯、理性、創造性的方法進行推理和判斷的能力。語言和思維是相互依存，共同發展的。語言學習強調讀寫并重。“讀”是閱讀，是輸入；“寫”是表達和應用，是輸出。在初中語文教學中培養學生的思辨能力，教師可以將“讀”與“寫”結合起來，通過以讀促寫、以寫促讀、讀寫共生等方式，引導學生把在閱讀中習得的方法應用于“寫”，通過“寫”加深對文本的理解，培養思辨意識，提高判斷能力和理性表達能力，促進思辨能力的發展。

一、以讀促寫，培養學生的思辨意識

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）指出，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等形式，梳理觀點、事實與材料的關系。在初中語文教學中，教師可以通過以讀促寫，引導學生挖掘文本“事實”，厘清觀點與材料的邏輯關系，增強思維的邏輯性和深刻性，培養學生的思辨意識，還可以通過群文閱讀，開闊學生的視野，使學生在分析和比較文本的過程中形成實事求是、崇尚真知的態度，訓練求同、尋異、歸因等邏輯思維，提高思辨能力。

（一）以讀促寫挖事實，培養思辨意識

情境教育理論強調情境創設的真實性和復雜問題的解決要密切結合學生的生活實際和生活體驗。《普通高中語文課程標準（2017年版2020修訂）》將“情境”分為個人體驗情境、學科認知情境和社會生活情境三大類。很多學生在做閱讀理解題目時，難以辨識出題者創設的題目情境，把握不準答題規律，這成為困擾他們閱讀與思考的一個障礙。閱讀和表達是密切相關的兩種能力。閱讀是獲取信息和知識，而表達則是將所知的內容傳達給他人。閱讀是表達的基礎，表達能夠促進閱讀和思考。因此，教師可以通過以讀促寫開展閱讀訓練，引導學生在閱讀文本中挖掘“事實”，教給學生審題方法和答題技巧，提高學生的閱讀能力和語言表達能力，培養學生的思辨意識。

以語文綜合性學習之“觀點論述題”審題分析為例。教師通過以讀促寫，引導學生挖掘文本“事實”，梳理觀點與材料的內在聯系，培養學生的思辨意識。綜合性學習是語文教學的一個重要模塊，跟識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際并列。觀點論述題又稱為小議論文，通過創設情境，讓學生在情境中分析問題、發表觀點并加以論證，訓練學生的邏輯思維和批判性思維，是常見的中考題型。分析這一類題目，教師可以指導學生抓住關鍵詞解讀文本，挖掘文本“事實”，再依據文本“事實”，將題干中情境化的描述“還原”為其最初的意義，最后進行歸納、整合，寫出答案。例如，2022年廣西北部灣經濟區中考語文有一道“小議論”試題，原題如下：

下面我們一起探究“時間管理”的相關問題。時間管理就是運用策略和技術，幫助人們盡可能有效地利用時間，從而實現既定目標的一種方法。有人就“時間管理”做了論述（如圖1），請你針對此人的觀點進行反駁，要求觀點明確，有理有據，字數80字以內。

這道題目創設了個人體驗情境與社會生活情境，學生通過以讀促寫，得出以下結論。1.分析關鍵詞“反駁”得知，這是一道駁論型觀點論述題。基于這一“事實”，觀點、論據、結論都可以在“敵論”中找到線索，比如觀點可以反向“還原”為“時間管理很重要”。2.題干中“時間管理”這一概念（事實）可以作為闡述理由和進行論證的“支架”。有效利用、實現目標等關鍵詞表明“管理時間”的目的。“敵論據”的“時間管不管理都在那里”“慢工出細活”的闡述（事實），可以給予我們這樣的啟發：沒有做好時間管理將會影響工作效率、降低生活質量，從這兩個方面“還原”文意，可以支撐“時間管理很重要”這一觀點。3.在論證時間管理很重要的前提下，思考問題：我們應該怎么做。教師可以引導學生依據“是什么、為什么、怎么做”的思路，梳理觀點，分析原因，得出結論，最后歸納整合形成如下答案：（1）時間管理很重要；（2）沒有做好時間管理，工作沒有計劃，將會影響工作效率，而社會秩序出現問題，人們的生活也將受到影響；（3）我們要養成時間管理的習慣。

由以上分析可知，通過以讀促寫，將文本“事實”轉化為分析文本內涵和答題“支架”，可以幫助學生找到答題方法，培養思辨意識。

（二）群文閱讀找異同，培養思辨意識

群文閱讀就是把一組文章以一定的方式組合在一起，讀者在閱讀的過程中提出自己的觀點。這是一個多文本閱讀教學的過程，有利于提高學生的閱讀力和思考力。同一主題的不同語篇，它們在行文思路、藝術表現手法、情感表達等方面往往各不相同，這就為學生在比較和選擇議題上提供了空間。也就是說，學生只有經過分析和辨別，才能夠確定不同語篇是如何體現同一主題的，從而培養“求同”思維。在同一主題下，教師可以引導學生圍繞多個議題進行思考和辨析，培養學生的“尋異”思維。學生通過閱讀、分析和比較文本的異同，以書面形式表達閱讀感受。以讀促寫不僅促進了學生對文本的理解，而且增強了學生的思辨意識。

在初中語文教學中，教師可以采取作家作品的方式開展“1+X”群文閱讀活動，其中“1”指的是每個單元的精讀課文，“X”指的是教材中“思考探究”提到的拓展閱讀篇目。分析同一主題不同作者文章的異同，梳理觀點與材料的邏輯關系，可以有效培養學生的思辨意識。例如，學習語文八年級上冊朱德的《回憶我的母親》，教師可以請學生對比閱讀鄒韜奮和老舍的同名作品《我的母親》，以及里柯克的文章《我們是怎么過母親節的》，從內容主旨、行文結構、語言風格、藝術手法等方面比較分析幾篇文章的異同，并一一寫下來。例如，同樣是歌頌“母愛”的題材，里柯克在表現母親的奉獻與無私時，運用了幽默詼諧的筆法諷刺“我們”享受著母愛卻不懂得體恤母親的種種行為。老舍與鄒韜奮運用的表現手法有所不同。老舍記敘了母親的身世、經歷、性格以及遭遇，塑造了平凡而偉大的母親形象，表達了對母親的無限敬愛和無以報答恩情的愧疚之情；鄒韜奮抓住生活細節，用樸實無華的語言描繪了生活中多個表現母愛的場景，十分具有感染力。在群文閱讀中，學生對比閱讀多篇文章，分析它們的異同，不僅培養了文本精讀的意識，而且鍛煉了求同尋異、因果分明、互為印證的邏輯思維，在讀寫活動中培養了思辨意識。

二、以寫促讀，訓練學生的判斷能力

《2022年版語文課標》指出，引導學生在語文實踐活動中“辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣”。這意味著學生在閱讀不同主題的文本時，教師要引導學生梳理文本脈絡，明確文本主旨，依據文本特點和教學需要，通過以寫促讀，如仿寫、續寫、改寫等，開展與文本閱讀相關的寫作活動，提高學生的閱讀能力、歸納概括能力和判斷能力。

（一）以寫促讀，梳理脈絡，訓練判斷能力

在論述類文本閱讀教學中，教師可以通過以寫促讀，讓學生掌握提煉文本主旨和梳理文本脈絡的方法，提高分析能力和判斷能力。

以教學語文八年級下冊課文《莊子與惠子游于濠梁之上》為例。教學時，教師以“誰是這場論辯的勝利者”作為話題，組織學生開展辯論比賽，要求學生先寫辯詞，再有理有據地闡述自己的觀點。“挺莊派”認為，在莊子陳述：“子曰‘汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我，我知之濠上也。”之后，惠子再沒言語，這場論辯的獲勝者應該是莊子。而支持惠子的學生認為：前者不過是為了避免尷尬而偷換了“安”字的概念（惠子將“安”理解為“怎么”，而莊子故意曲解為“哪里”，導致惠子話語的意思從“你怎么知道魚是快樂的”變成了“你在哪里知道魚是快樂的”），從論證嚴密角度看，惠子才是這場論辯的贏家。在這個過程中，教師要求學生寫辯詞，進行“微寫作”，開展辯論活動，這有利于學生明確文章主旨，條理分明地闡述觀點。這一做法發展了學生的邏輯思維，提高了學生的分析判斷能力。

在閱讀生活感悟哲理類文章或主題為科學探索發現的實用性文本時，教師也可以通過以寫促讀的形式，引導學生學會辨析作者的態度和立場，提高分析判斷能力，訓練邏輯思維和批判性思維。

以教學語文七年級下冊課文《河中石獸》為例。基于講學家和老河兵對石獸沉河位置的判斷（講學家認為石獸因為自身的重量而沉在原地，老河兵判斷石獸在泥沙下陷和水流反向沖擊的影響下會被反推至河的上游），教師讓學生仿寫，分析石獸沉河的位置，或者以寺僧的視角講述前往下游打撈石獸的緣由，分析得出處理事情不能僅憑經驗和理論知識，而應像老河兵那樣，將理論與實際相結合，方能做出準確的判斷和推理。學習了語文九年級上冊課文《我的叔叔于勒》，教師可以假設菲利普一家遇到了已經成為大富翁的于勒，面對這個曾經被人唾棄的“敗家子”，現在卻成了可以改變自己命運的貴人，他們會有什么樣的表現？要求學生續寫故事。學生回顧全文，續寫故事，從而深刻感受到作者對“在資本主義社會里，人與人之間是赤裸裸的金錢關系”的憎惡。教學語文七年級下冊課文《太空一日》時，教師可以聯系神州十三號“天宮課堂”的內容，引導學生轉換敘事角度，將自傳改寫成通訊文章，表達對中國航天英雄的崇敬之情，為中國航天事業的飛速發展感到自豪，在寫作過程中提高分析能力和論證能力。

（二）以寫促讀，歸納整合，提高判斷能力

“問”是發問、質詢，提出疑惑，以求解答；“辨”是分析、思考，以問題為發端，進行思考和思辨。在語文教學中，教師要鼓勵學生勇于提出問題，善于提出問題，這是提高分析判斷能力的有效途徑，也是促進學生思辨能力發展的重要方式。在閱讀文本過程中，教師可以要求學生把不理解的內容或提出的問題逐一寫下來，通過分析和思考，以“寫”的形式，把原本不可視的思維（思考方法和思考路徑）呈現出來，使其清晰可見。在這個過程中，學生進行了分析、思考和判斷，發散了思維，加深了對文本的理解。學生在閱讀文本的過程中能夠提出問題，并對問題進行深入的分析和思考，進行精準表達，不僅養成了勤學善問的習慣，而且提高了分析、歸納、整合與推理等能力。

三、讀寫共生，促進學生理性表達

《2022年版語文課標》提出“負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思辨和理性精神”，強調培養學生理性表達的習慣和能力。在語文教學中，教師可以通過讀寫共生的方式，引導學生在閱讀文本的過程中尋找支撐閱讀感受的“證據”，使學生在讀寫共生中發展思維，培養理性表達的習慣。所謂讀寫共生，是指在閱讀過程中融入“寫”的因子，在寫作活動中發揮“讀”的引導效應，讀寫結合，相互促進。“讀”可以為“寫”積累材料，醞釀思想；“寫”可以推動閱讀，促進表達，檢測閱讀效果。因此，教師應當為學生搭建多元對話平臺，適當開展辯論活動，設計分類作業，鼓勵學生在讀中學寫，在寫中促讀，以讀寫共生的方式提高分析能力，培養理性精神，學會理性表達。

（一）問題導學，讀寫共生，培養理性思維

問題導學往往以問題為主線，以問題解決為前提。學生在解決問題的過程中掌握知識，發展能力。在語文教學中，教師利用問題導學的方法培養學生的理性思維，要善于抓住課堂教學生成，以專題讀寫的形式幫助學生打破讀與寫的壁壘，找到讀與寫之間的“共生點”，在讀寫活動中培養學生的理性思維，讓學生學會理性表達。

教學語文七年級上冊課文《貓》時，有的學生對“芙蓉鳥之死”的情節提出質疑：“第二只芙蓉鳥肯定是亡于黑貓，但是花白貓真的能夠完全洗清嫌疑嗎？”教師抓住課堂教學生成，創設“誰動了第一只芙蓉鳥”專題讀寫活動，要求學生分析文本并做出判斷。學生先在課文中圈畫出關鍵詞，再利用關鍵詞組織語言文字，形成結論依據。有的學生認為白貓有罪，理由有以下四點：1.芙蓉鳥在重點保護（妻子的反復叮囑）下仍然殞命，很有可能是熟人作案。白貓在芙蓉鳥剛到家時就表現出極大的熱情，存在作案動機。2.監督白貓的張媽在關鍵時刻開小差，導致它缺乏“不在場證明”，白貓有作案時間。3.白貓在家里生活多時，熟悉情況，有作案條件。4.案發后，白貓在附近出現，符合“犯罪心理學中”重返作案現場的心理特征。從而得出結論：第一只芙蓉鳥很有可能是被它弄死的，而黑貓可能在房檐上看到了這一幕，這是模仿犯罪。有的學生認為白貓沒有罪，基于課文描述，將理由歸納如下：1.課文第16自然段提到花白貓在我家里長成了一只壯貓，“卻仍不改它的憂郁性，也不去捉鼠，終日懶惰地伏著，吃得胖胖的”，從中可以看出我們悉心照料，白貓養尊處優，它沒有必要做出登高破籠捕鳥的事情。2.課文第17自然段中的“似乎”一詞，第23自然段中的“常常”一詞，第27自然段中的“好像”一詞均表明，認定白貓吃了芙蓉鳥，是“我”在盛怒之下做出的判斷，缺乏理性分析。可見，白貓是被冤枉的。3.從課文第20自然段描述的案發現場看，“籠板上都是血”說明這里曾經發生過激烈的搏斗，這與第27自然段描述白貓“安詳”的態度不匹配，文中也沒有提到貓身上有血。4.認為黑貓看到白貓犯罪過程而做出模仿犯罪的說法只是一種假設，沒有依據。

教師通過問題導學，引導學生基于“問題”開展讀寫活動，有利于學生在閱讀中學會思辨，在思辨中發展思維，進而學會理性表達。

（二）分類作業，創設情境，實現理性表達

作業是通過任務驅動實現讀寫共生的重要形式，也是學生將閱讀感受外化為實踐應用的重要抓手。教師可以利用課前作業、課中作業和課后作業創設情境，讓學生在完成作業的過程中發展思維，學會理性表達。

課前作業可以實現學習的前移，提高學生的學習效率。以教學語文八年級上冊課文《白楊禮贊》為例。教學開始前，教師安排課前作業：從課文中挑選出最能夠表現白楊樹特點的一句話。有的學生認為“筆直的干、筆直的枝”是白楊樹的特點，有的學生認為“力爭上游”“絕不旁逸斜出”是白楊樹的特點，有的學生認為“寬大的葉子片片向上”，樹皮“光滑有暈圈”“微微泛出淡青色”是白楊樹的特點。課前作業為學生理解白楊樹“偉岸、正直、堅強不屈”的形象做了鋪墊。

課中作業以《2022年版語文課標》為綱領、以中考語文命題為參照、以學生的學情為基礎，指向語文核心素養的培養，通過課堂訓練，讓學生經歷問題解決的過程。教師要根據學生完成課堂作業的情況，及時調整教學進度，落實教學目標，促進學生理性表達。學習語文八年級上冊課文《背影》時，教師可以設計課中作業：“我”為何與父親“不相見”，又為何對他的背影難以忘懷？要求學生閱讀課文思考問題，給出答案。學生閱讀文本的同時要查閱資料，在與人討論交流的過程中，找出“不相見”卻“難忘”背影的原因，理解“父愛子”“子念父”這一主題。

課后作業包括記憶類作業（抄寫、識記、背誦、朗讀等）、理解類作業（理解重點詞語及句子、厘清文脈、概括故事情節、理解課文內容、體會文章思想感情等）、鑒賞類作業（鑒賞文章的內容主旨、謀篇布局、寫作手法、人物形象、藝術特色等）、應用類作業（知識遷移、學以致用、舉一反三等）等。課后作業包含了閱讀、比較、推斷、質疑、討論、分析等活動，可以實現讀和寫的教學目標，學生在讀寫活動中鞏固知識，發展思維。

教育不是灌輸，而是點燃火炬。在初中語文教學中采用讀寫結合的方式發展學生的思辨能力，就是要通過以讀促寫培養學生的思辨意識，通過以寫促讀訓練學生的分析判斷能力，利用讀寫共生促進學生的理性表達，從而提高學生的表達能力和思維能力，點亮學生“思辨”的火炬。

參考文獻

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作者簡介：莫淞淋（1983— ），廣西南寧人，一級教師，研究方向為初中語文教學。

（責編 歐孔群）