小學數學故事課程融入教學，讓課堂更生動

任衛兵

小學數學故事課程是國家、地方數學課程的有益補充，其實施的程度與效果對故事課程建設者及故事課程的使用者、學習者，具有重要的指向、檢驗作用，更具標本、示范意義。

小學數學故事課程的實施層面

小學數學故事課程，一般指借助數學故事來學習數學知識、啟迪數學思想、明了數學道理、發展數學素養的小學數學課程，它是對小學數學常規課程的一種補充和發展。小學數學故事課程的實施過程，就是把小學數學故事課程的文本方案，通過實施者的理解內化、創新演繹，將其外化為數學教學行為的過程。小學數學故事課程實施的過程是一個不斷優化、逐次遞進的過程，其實施的狀況也表現為不同層面上的改變。

結合中外課程學者的研究，課程實施工作至少應包含五個層面的改變，包括教（學）材的改變、組織方式的改變、課堂角色或教學行為的改變、對課程知識和理解的改變、對課程價值體認的改變。如果在這五個方面都產生了與小學數學故事課程文本方案相一致的變化，才稱得上是比較理想的數學故事課程實施。

教材的改變。教材的改變是小學數學故事課程實施的最明顯、最為直接的要素。教材的改變包括與新課改相適應的學習內容、與現行教材相匹配的編排順序、適合學生自主學習的呈現方法以及實現“不教之教”的教學方法等方面的改變。我們在遵循學生認知與心理特點的基礎上，參照現行部編小學數學教材編排的整體架構，形成了一套小學數學故事校本教材《小學數學故事匯》。這套校本教材一般分故事呈現、智慧選擇、點亮生活等幾個板塊，教師可結合所教學的內容將相關故事課程內容融入教學過程中，也可單獨以延時課程的形式進行專題教學。

組織方式的改變。組織方式的改變也是小學數學故事課程實施的重要方面。小學數學故事課程可在一所學校統一實施，也可在學校內選擇一些實驗班或社團實施；教學人員除專任數學教師外，也可吸收一些在講故事、繪畫、表演方面有特長的教師；在時間上，除了平時數學課上有機融入小學數學故事課程內容外，每周二、四的中午還可專門安排數學故事閱讀的時間，而數學故事社團活動的時間則由學校統籌安排。

角色或行為的改變。角色或行為的改變是課程實施的第三個層面。在小學數學故事課程的實施過程中，首先要求教學管理者和教師改變角色。教師要從知識的擁有者轉變為重組者、合作者，要從教材的執行者轉變為發現者、創編者。角色的轉變是要從內心真正認同這樣的身份，并有與之相適應的教學行為體現在課堂教學中。

角色或行為的改變，最先從我們的研究團隊成員中發生。由于小學數學故事課程是團隊成員用自己的心血一字一畫編輯形成的，他們自然會在自己的課堂上用心地實踐。考慮到不同學段學生的年齡、心理特點，可分別采用“聽故事”“畫故事”“演故事”“創故事”等形式組織實施。團隊成員的創新實踐，不僅豐盈了學生的數學學習生活，還帶動身邊的教師一同加入研究、實踐的行列中。

知識和理解的改變。數學故事課程實施者對數學故事課程及其相關知識的理解和把握，會使課程實施者將課程理念與方法變為自覺的行動，而不會將其視為外在的、強加于自身的東西。達到這一層面的數學故事課程實施者能夠主動地、創造性地、有效地將數學故事課程文本方案在教學實踐中體現出來。除了數學故事課程實施團隊的成員外，越來越多的教師開始認同這樣一種觀念——智慧的教師應該是善于講故事的，他們善于從學生的生活、學習中尋找素材，采用學生喜聞樂見的故事表達方式，讓學生沉浸在故事中，故事中蘊含的知識、思想、情感、哲理等潤物無聲地融入學生心中；智慧的教師一定善于讓每個學生編織他們自己的數學學習故事，學生既是故事的創編者，也是故事的主人公……這種內心的認同，必然帶來各自用心、創新的實踐。

價值的內化。數學故事課程實施者將小學數學故事課程所提倡的價值觀內化為自己的價值觀，自覺地執行數學故事課程的各組成要素。當然，價值的內化需要經歷一個過程，需要一段時間的理解與認識，需要在課程實踐中不斷感悟與體驗，才有可能逐步實現價值的體認。

小學數學故事課程實施的水平

小學數學故事課程的實施由于受多種因素的影響，表現出不同的水平。對小學數學故事課程實施水平的研究主要從兩方面分析：一是學校或教師對小學數學故事課程的關注程度；二是對小學數學故事課程的使用所達到的水平。

對小學數學故事課程關注程度的七個水平。關注程度考察由課程學者霍爾和霍德率先提出。根據課程實施者在課程實施過程中對小學數學故事課程的關注程度，可分為七個不同的水平。

一是“低度關注”，特征為對小學數學故事課程很少關注，較少參與小學數學故事課程實踐活動；二是“了解信息”，特征為對小學數學故事課程具有一般認識，并有興趣了解更多有關數學故事課程的動態信息；三是“個人層面的”，特征為個人不太確定對小學數學故事課程的要求能否自如應付，僅根據個人喜好對小學數學故事課程進行實踐；四是“管理層面的”，特征為集中關注落實小學數學故事課程的歷程和工作，以及使用信息和資源的最佳方法；五是“結果”，特征為關注小學數學故事課程對學生的影響，聚焦小學數學故事課程的適應程度、小學數學故事課程對學生數學學習的正向影響等方面；六是“合作”，特征為在實施小學數學故事課程時能夠主動與他人進行合作交流，能主動借鑒他人好的實施策略和方法；七是“再關注”，特征為探討小學數學故事課程普遍性優點、數學故事課程對發展學生核心素養的促進作用等。

在對小學數學故事課程關注程度的測量時，通常采用問卷調查或教師自查的形式，目的是了解教師對小學數學故事課程的認識，了解教師實施數學故事課程的準備狀態。這種研究方法更強調教師的主觀感受，較難反映教師教學行為的深層變化，因而具有一定的局限性。

小學數學故事課程使用的八個水平。課程使用水平的測量是針對教師課程實施過程中行為上的變化而設計的工具。根據課程學者霍爾等人的研究，我們將小學數學故事課程的使用劃分為八個不同的水平。

一是“未使用”，對于小學數學故事課程缺乏了解或了解甚少，基本沒有參與小學數學故事課程的相關建設工作；二是“定向”，使用者已經獲取到小學數學故事課程的相關資料，并且正在探討小學數學故事課程的價值意蘊、實施要義；三是“準備”，使用者正在為初次實踐小學數學故事課程而準備，包括搜集小學數學故事校本課程、查找小學數學故事課程實施微課等；四是“機械地使用”，使用者僅出于教學管理者的要求對數學故事課程進行短期實踐，未能根據學情靈活地使用數學故事課程；五是“常規化”，在使用小學數學故事課程的過程中已經成為習慣，但很少考慮改變或完善小學數學故事課程方案，以增進小學數學故事課程實施的效果；六是“精致化”，使用者根據較長時間的課程實踐，有針對性地對數學故事課程文本方案進行二度設計與開發，從而增加小學數學故事課程實施的有效性；七是“整合”，使用者結合自己和同事在小學數學故事課程實施過程中的努力，共同對學生群體施以影響；八是“創新”，使用者反思小學數學故事課程實施的效果，尋找更優化的小學數學故事課程實施方案，以增進對學生的積極影響，思考小學數學故事課程領域內的新發展。

教師行為既包括課堂內的行為，也包括課堂之外的行為。要得到高信度的使用水平的資料，可采用深入的行為觀察法搜集資料。除觀察小學數學故事課程使用者在公開教學及日常教學中的行為表現外，還可通過對小學數學故事課程方案及校本教材修訂情況的了解，對學生學習效果的對比與分析，來全面評價小學數學故事課程使用的水平。在課程評價方面，新頒布的義務教育課程方案所倡導的基于證據的評價、增值評價、協商式評價、表現性評價等評價方式，將指引我們進一步做實、做細、做好小學數學故事課程實施評價。

目前，故事課程建設團隊已成立40多個省市課程實踐基地學校。對照故事課程實施的不同層面及水平，現有的故事課程使用者基本達到“知識和理解的改變” 層面及“精致化”水平。通過對故事課程學習群體的觀察與訪談，超90%的學生對故事課程表現出濃厚興趣，近60%的學生能主動參與故事課程建設，用故事書寫自己的學習生活正逐漸成為習慣。