“整本書閱讀”學習任務群的長程設計與深度實施

摘要：“整本書閱讀”學習任務群的設計需從“短線”走向“長程”：注重過程性指導，體現對整本書閱讀進程的整體觀照;觀照不同閱讀活動的設計，保障整本書閱讀層級的循序漸進;提供策略與工具的支持，強化整本書閱讀方式的自如切換。“整本書閱讀”學習任務群的實施需從“淺表”走向“深度”：梳理整本書內容，打好深度閱讀的根基;組織話題交流，鋪設深度閱讀的路徑;創設任務情境，創建深度閱讀的場域;編制閱讀評價單，提供深度閱讀的保障。

關鍵詞：小學語文;整本書閱讀;學習任務群;閱讀素養

“整本書閱讀”學習任務群充分體現了語文課程的綜合性和實踐性，引領著教學方式的變革。該學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書;借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。[1]“整本書閱讀”學習任務群的設計與實施，需要從“短線”走向“長程”，從“淺表”走向“深度”。

一、“整本書閱讀”學習任務群的設計：從“短線”走向“長程”

“整本書閱讀”學習任務群為“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”學習任務群提供廣闊的實踐天地，從不同層面培養學生的核心素養。[2]該學習任務群是拓展型“工程”，其設計要以宏觀視野，從“短線”走向“長程”，讓閱讀內容結構化，讓學生的閱讀體驗完整化、閱讀思考深刻化。

（一）注重過程性指導，體現對整本書閱讀進程的整體觀照

相對于教材中的“課文”，“整本書”體現了完整性和宏觀性。

“整本書閱讀”學習任務群通過系列任務和活動引領學生讀整本書，目的是教會學生在讀整本書的過程中發展閱讀素養。系列閱讀任務和活動的設計，需要注重過程性指導，體現對整本書閱讀進程的整體觀照，達成“從整體上把握一本書的藝術架構”，幫助學生走“進其完整的藝術世界，獲得更為全面、深刻的思考”[3]。這是一種宏闊、復雜的思維方式，培養的是一種結構能力。

“整本書閱讀”學習任務群設計中的過程性指導，需基于特定的教學目標，設計系統的、科學的語文實踐活動;需統籌規劃閱讀方案，指引學生沿著既定的閱讀路徑推進閱讀，并進行閱讀成果的交流展示;需讓閱讀從機械轉向靈動，從虛假轉向真實，從淺表轉向深度;需實現課內外的融通、學科間的聯結，有效解決學生閱讀的活力、動力、能力問題，讓學生體驗到整本書閱讀的樂趣與意義，獲得語文核心素養的提高。[4]

（二）觀照不同閱讀活動的設計，保障整本書閱讀層級的循序漸進

不同的閱讀階段，需要設計不同的閱讀活動，保障整本書閱讀層級的循序漸進。

閱讀前期，設計具有激趣引領作用的閱讀活動。根據不同年段學生閱讀的興趣點，發揮“好書”天然的吸引力，激發學生的閱讀興趣。比如，情節性強的書，可以聚焦情節設計閱讀活動;人物形象鮮明的書，可以圍繞主要人物設計閱讀活動;文筆優美的書，可以立足語言表達設計閱讀活動;知識性強的科普類圖書，可以抓住有趣的科普知識設計閱讀活動……依據不同類型整本書的特點，設計不同的有意思的閱讀活動，能讓學生一見生趣，愛不釋手。

閱讀中期，設計助推思維深入的閱讀活動。教師可以采用分享讀后感受、探討話題、比較閱讀、群書閱讀、小專題研究等形式，組織學生開展閱讀交流活動，將整本書閱讀推向深入。

閱讀后期，設計發展能力素養的閱讀活動。教師可以在讀完整本書之后推薦拓展閱讀書目、提供相關學習資源平臺，以故事會、朗誦會、分享會、戲劇節等形式設計閱讀活動，啟發學生從不同視角理解文本，發表觀點，在更廣闊的閱讀空間里遨游。

（三）提供策略與工具的支持，強化整本書閱讀方式的自如切換

學會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力，是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）總目標中對學生閱讀提出的明確要求。“整本書閱讀”學習任務群的設計，要重視閱讀策略與工具的支持，指引學生在整本書閱讀的過程中靈活使用，強化整本書閱讀方式的自如切換，實現由淺入深、由粗到精、交替上升地讀，最終形成高層次認知，提升閱讀效能。

學生閱讀整本書的過程中，教師可以根據學生不同的閱讀需求、閱讀問題等，在不同的閱讀階段提供不同的閱讀策略。比如，閱讀前，可以提供儲備知識的相關閱讀策略，指引學生搜集與寫作背景、時代背景、作者生平、思想及寫作意圖等相關的資料;閱讀始，可以提供預測與推論閱讀策略，啟發學生根據已有信息預測和驗證故事的結局、情節的發展、人物的命運、文章的觀點等;閱讀中，可以提供視覺化閱讀策略、提問閱讀策略，提醒學生將文字圖像化、情境化，并從不同的角度提問，加深理解;閱讀后，可以提供整合資訊的閱讀策略，提示學生將看似散亂無序的信息整合為系統化知識。

此外，教師也可以指引學生針對不同的文體選擇不同的閱讀策略，如閱讀科普文時使用摘要閱讀策略，刪除不必要的信息，歸納提煉核心科普數據、科普知識等;閱讀小說時使用元認知閱讀策略，針對不同的敘事場景快速捕捉關鍵詞，并用一段話把自己的感受說具體，最后討論總結是用什么方法感受到的，大聲“說”出自己的思維過程。相應地，同一文體也可以根據自己的閱讀情況選擇不同的策略。

與閱讀策略相應而生的閱讀工具，是引導學生“監測”自己閱讀狀況的必要支持，是幫助學生調節閱讀方式，優化閱讀品質的有力保障。教師在設計“整本書閱讀”學習任務群時，還需要考慮使用學習單、工作紙、讀書筆記、問卷星等閱讀工具，編制評價量表、制作閱讀反思單等，給予學生個性化的閱讀指導。例如，六年級下冊“快樂讀書吧”推薦閱讀的《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》《愛麗絲漫游奇境》，每本書都各具特色。對此，有教師嘗試借助閱讀工具學歷案，記錄學生在閱讀、分享、研討等實踐活動中的表現，促使學生適時反思改進，取得了較好的閱讀效果。二、“整本書閱讀”學習任務群的實施：從“淺表”走向“深度”學生閱讀整本書，常常會面臨“三不”難題：第一，“記不住”。整本書中往往人物眾多或者頭緒繁雜，學生經常會出現讀到后面忘了前面的情況。第二，“讀不完”。整本書要長時間地持續閱讀，沒有耐性的學生往往會半途而廢。第三，“看不懂”。不少學生拿到一本書時往往會囫圇吞棗、走馬觀花式地讀，忽視其中人物豐富的性格、波折的事件、變幻的環境、深刻的含義等，如此淺入淺出，無法領會其中深意，所得就很有限。“三不”難題，根源在于學生閱讀的“淺表化”。要想突破這個難題，需在保持學生閱讀興趣、鍛煉學生閱讀思維、豐富學生閱讀體驗的過程中，讓閱讀走向“深度”———可指引學生高效梳理整本書內容，及時組織學生參與話題交流，創設適切的任務情境，編制評價單。

（一）梳理整本書內容，打好深度閱讀的根基

梳理整本書內容，是幫助學生整體把握整本書內容、形成對整本書的初步認知、促進學生個性化閱讀的必要策略，是實現深度閱讀的必要基礎。

1.分析主要人物

學生只有在不斷思考、消化之后才能理解整本書的內容與中心思想。小學階段涉及的整本書，大多都有人物經歷貫穿始終。聚焦其中的主要人物，順著他（她）的經歷梳理整本書內容，會事半功倍。比如，六年級上冊推薦閱讀“成長小說”《童年》，書中主人公阿廖沙的現實原型就是高爾基自己。《童年》實際上就是高爾基從4歲到10歲期間真實的生活經歷。小說中出現的數十個人物都是圍繞著主人公阿廖沙塑造的。弄清楚他們之間的關系，也就能理清整本書的內容。指引學生閱讀時，教師需引導學生從人物個性、所處環境、人物經歷等角度切入，想象如果自己處在書中人物的位置應該怎樣做，幫助學生產生代入感，從而將對整本書的閱讀理解從平面轉向立體，由淺表轉向深度。

2.聚焦關鍵事件

生動的故事情節會給我們留下深刻的印象，聚焦關鍵性事件能讓我們觸摸到人物跳動的脈搏。教師可以啟發學生聚焦關鍵事件，梳理整本書內容。仍以《童年》整本書閱讀為例，有教師在學生閱讀過程中設計了這樣的閱讀任務：“找一找，說一說，在阿廖沙的成長過程中，反復出現了哪些事？”這實際上就是在提醒學生依據關鍵事件繪制“故事地圖”，梳理故事發展的脈絡。學生發現“挨打、搬家、親人離世……”是阿廖沙童年生活中反復出現的關鍵事件，而這些事件都伴隨著淚水與痛苦。通過梳理，故事內容架構一目了然，學生對小說的寫作結構也有了明確的認識。再如，有教師引領學生讀四年級下冊《小英雄雨來》整本書，由書中蘆花戲水、星夜攻讀、掩護交通員李大叔、與鬼子做斗爭等與雨來相關的關鍵事件，繪制“情節結構圖”，探討這些關鍵事件對雨來成長的影響。如此，學生自然而然地進入故事情境，“把脈”故事，與主人公一起經歷人生的成長，經歷言語與精神的成長。

3.揣摩表達形式

一“篇文章是內容與形式的統一體，思想是其內容，語言便是其形式。內容與形式是緊密結合的，而且思想內容決定語言形式，語言形式為思想內容服務。”[5]整本書的表達方式是與整本書想要表達的內容緊密相連的，有的關聯事件的“進程”，有的關聯事物的“狀態”，有的關聯道理的“是非”，有的關聯情感的“真偽”，有的關聯事理的“深淺”……由此就構成了敘述、描寫、議論等不同的表達方式。這提醒教師，要指導學生探究整本書的表達形式，在把握整本書內容的基礎上加深理解、培養語感、發展語言。例如，六年級下冊要求學生閱讀的整本書《魯濱遜漂流記》，講述的是魯濱遜流落荒島后孤身求生的故事。這部小說中的人物特別少，鮮有人物對話，更多的是由主人公魯濱遜講述自己的故事。教師可抓住這一特色設計閱讀活動，引導學生體會書中口語化的敘述風格，在身臨其境、真真切切的獨特感悟中讀出這本書的整體特點。

（二）組織話題交流，鋪設深度閱讀的路徑

整本書閱讀不僅在于獲取知識，更在于發展學生的深度閱讀思維，提高其認知能力。圍繞閱讀主題設計有效的話題，引領學生展開話題交流，是深度閱讀的有效途徑，能讓整本書內容真正觸動學生心靈，促動高層次思考，實現深度閱讀。具體地，教師可以抓住興趣點、關鍵點、生長點組織話題交流。

興趣點，即撬動學生閱讀欲望的閱讀點，突出趣點、激發笑點、引發讀點，讓學生帶著濃厚的閱讀興趣，愉快地、主動地投入閱讀。《愛的教育》是六年級上冊“快樂讀書吧”推薦閱讀的書目，它原來的標題是Cuore，直譯為“心”，因而書名也叫《心》，意在告訴讀者要用真誠的心平等地對待自己身邊的每一個人。這本書用日記體的形式，講述了發生在安利柯身邊的感人的小故事，再現了與自己年齡相仿的伙伴成長過程中的“笑與淚”，是學生閱讀的興趣點。教師可以圍繞“笑與淚，經歷與成長”這一主題組織話題交流，探尋書中人物對主人公安利柯成長的影響。

關鍵點，即能促使學生把讀書與思考結合起來的閱讀點。正如新課標提出的：要讓學生在閱讀實踐中逐步培養獨立思考的習慣，學會讀書。教師要有意識地捕捉關鍵點組織開展話題交流，促使學生深入思考。比如，五年級下冊“快樂讀書吧”以“讀古典名著，品百味人生”為主題，引導學生閱讀中國古典名著。其中的《水滸傳》，不僅故事精彩，人物塑造尤其鮮明，是學生認知人物形象的關鍵。教材選用了武松景陽岡打虎的故事，有教師據此捕捉話題“武松是不是真英雄？”，組織學生展開討論，由此拉開了對《水滸傳》人物研究的序幕。學生學完課文之后紛紛選擇自己崇拜的英雄豪杰，深入整本書，對人物理解更具象、更深入。

生長點，即能讓學生在閱讀中逐漸形成自己看法，并用這些看法分析書中內容、主題和人物的閱讀點。教學中，可以孕育具有生長點的話題，組織學生在多元觀點的碰撞中，培養審辯式思維。學生對《西游記》耳熟能詳，但他們的閱讀積累多來自電視或者連環畫，對于原著卻未必仔細閱讀過。看到這樣一個案例：教師出示話題“誰要取經？為什么取經？取什么經？”，讓學生把自己的答案寫在紙上。之后，教師逐步出示原著中的片段，引導學生深入思考，不斷完善自己的答案。學生閱讀分享，逐漸由一開始提出的唐僧、孫悟空、豬八戒、沙僧，深入到后來的唐太宗、觀音菩薩、如來佛等。學生在交流中不斷“顛覆”自己的已有認知，逐漸意識到立足原著做深度思考以及從文本、作者、讀者等不同角度閱讀整本書的重要性。

（三）創設任務情境，創建深度閱讀的場域

創設任務情境，為學生的整本書閱讀創建深度閱讀的場域，是實現課內外閱讀融通，讓學生對閱讀內容產生共鳴，體驗整本書閱讀樂趣與意義的捷徑。比如，五年級上冊“快樂讀書吧”以“從前有座山”為題，引導學生閱讀中外民間故事。教師聚焦“講講中外民間故事”的大任務情境，創設不同角度的子任務情境，為學生創建深度閱讀的場域，從不同層面指導學生自主閱讀整本書：在“制訂‘中外民間故事閱讀計劃”子任務情境中，學生化身為“小小圖書閱讀計劃員”，根據自己的閱讀節奏制訂“中外民間故事”閱讀計劃，并嚴格按照計劃“閱讀打卡”;根據閱讀計劃完成不同章節的“閱讀闖關”，并進行自我檢測;一起按照計劃讀完整本書后，評選“閱讀闖關小能手”。完成此任務情境中的各項任務，教師安排了2—3課時。

在“讀書卡交流展”子任務情境中，學生化身為“讀書卡制作達人”，根據故事的起因、經過、結果梳理故事內容，制作屬于自己的讀書卡;向他人展示并分享自己制作的“讀書卡”;大家一起評選“優秀讀書卡”。完成此任務情境中的各項任務，教師安排了2課時。

在“‘從前有座山民間故事會”子任務情境中，學生化身為“故事大王”，選擇自己喜歡的一個民間故事，獨自或與小伙伴合作，創造性地復述故事;精彩講述自己喜歡的故事，充分展現“故事大王”的風采;大家一起評選“故事大王”。完成此任務情境中的各項任務，教師安排了2課時。

在“‘故事劇場開演”子任務情境中，學生化身為“最佳編劇”，選擇一個喜愛的民間故事或場景，和小伙伴們合作創編劇本;根據創編的劇本，和小伙伴們一起參與課本劇表演;大家一起評選“最佳編劇”“最佳演員”。完成此任務情境中的各項任務，教師安排了2—3課時。

不同層面的任務情境，就是不同的閱讀場域，學生身處其中，自由閱讀，快樂分享，在不同的閱讀者角色切換中，在耳濡目染中，學會制訂閱讀計劃，創造性講述演繹，與他人分享閱讀經驗，表達獨到見解，積累整本書閱讀經驗……不知不覺走向了深度閱讀。

（四）編制閱讀評價單，提供深度閱讀的保障

推進整本書閱讀，貫穿始終的過程性評價和最終的單元測評尤為重要。這種評價強調以終為始，注重結果導向，能夠讓學生明確目標。編制閱讀評價單，全程跟蹤學生在閱讀過程中的真實表現，并根據學情給予學生個性化的指導，是深度閱讀的保障。評價單設置不同的閱讀標準，從閱讀態度、閱讀方法、閱讀習慣等方面考查學生的閱讀情況。仍以閱讀中外民間故事整本書為例，對于不同的閱讀任務，評價單設定不同的評價標準，由學生以打星的方式作出評價。比如，針對“制訂‘中外民間故事閱讀計劃”的閱讀任務，評價單設定“能制訂一份完整的閱讀計劃”“能按計劃閱讀打卡，并讀完整本書”“能完成不同章節的閱讀闖關，并進行自我檢測”三個評價標準;對于“讀書卡交流展”的閱讀任務，評價單設定“能根據故事的起因、經過、結果梳理故事內容，制作讀書卡”“能展示并介紹自己制作的讀書卡”“能對他人的介紹進行恰當的評價”三個評價標準;針對“‘從前有座山民間故事會”的閱讀任務，評價單設定“能選擇喜歡的故事，獨自或與小伙伴合作創造性地復述故事”“能適當豐富故事細節，配上相應的動作和表情，精彩講述故事”“能對他人的講述進行恰當的評價”三個評價標準;針對“‘故事劇場開演”的閱讀任務，評價單設定“能選擇喜愛的民間故事或場景，和小伙伴們合作創編劇本”“能和小伙伴們合作完成課本劇表演”“能對他人的劇本、表演等進行恰當的評價”三個評價標準。以上四類學習任務的完成，都采用過程性評價的方式。

整本書閱讀的尾聲，教師還會以單元測評的形式，從“回顧自己閱讀中外民間故事的過程，能梳理總結好的閱讀方法，自我反思需要改進的建議”“能在讀書卡交流展中分享、交流自己的閱讀心得、閱讀經驗等”“能創造性地復述故事，吸引更多的人閱讀中外民間故事”等層面評價學生的整體閱讀情況，促使學生自我反思和改進。

“整本書閱讀”學習任務群的設計，教師指導學生統籌規劃閱讀學習方案，從“短線”走向“長程”;“整本書閱讀”學習任務群的實施，教師以豐富多彩的閱讀活動，引領學生的閱讀從“淺表”走向“深度”，持續積累閱讀經驗，培養閱讀能力，積淀精神文化底蘊。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3132.

[2]義務教育語文課程標準修訂組.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀[M].北京：059高等教育出版社，2022：18.

[3]周益民.整本書閱讀：基本問題與實踐探索[J].語文建設，2021（2）：47.

[4]李懷源.小學“讀整本書”教學的方向、方式與方法[J].語文建設，2020（12）：49.

[5]徐亞青.例談閱讀教學中語言內容和形式的統一[J].教學月刊（小學版），2011（1/2）：57.

（宋非，江蘇省南京市瑞金北村小學副校長，特級教師。江蘇省先進教育工作者，江蘇省第五期“333高層次人才培養工程”培養對象，“南京市基礎教育專家”培養對象。著有《把課上到孩子心里去》，主編《有效評課：觀課議課的研究與實施》。）