核心素養視域下生物學科課堂教學評價體系的建構

左開俊　陸敏剛

【摘 要】本文從課堂結構的三要素，即學習目標、教學方式、目標意識入手，對課堂教學的內涵與表征進行解讀，在此基礎上以“細胞中的糖類和脂質”一課為例，建構了核心素養視域下的課堂教學評價體系，最后在評價體系的指導下，反思課堂教學落實核心素養的關鍵所在，啟示一線教師要更新教育理念，轉變教學方式，提升評價水平，實現生物學科育人的核心價值。

【關鍵詞】核心素養；課堂教學評價；生物學教學；細胞中的糖類和脂質

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》強調要深化課堂教學改革，按照教學計劃循序漸進開展教學，提高課堂教學效率，培養學生學習能力，促進學生系統掌握各學科基礎知識、基本技能、基本方法，培養適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。［1］《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“評價是日常教學過程中不可或缺的重要環節，是教師了解教學過程、調控教和學的行為、提高教學質量的重要手段。評價以學生發展為本，以生物學課程內容、學業質量標準為依據，聚焦學科核心素養，促進教師的教和學生的學。”［2］61兩個指導性意見的共振，折射出一個重要觀點，即用學科核心素養評價標準指引課堂教學，能確保教學的高品質，突顯學科教學的育人性。基于以上認識，筆者嘗試在學科核心素養的引領下，從課堂結構的關鍵元素（學習目標、教學方式和目標意識）出發，構建生物學科課堂教學的評價體系，以期為一線教學提供借鑒。

一、指向核心素養的課堂教學評價體系

核心素養是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的綜合表現，是學生獲得成功、適應個人終身發展和社會發展所需的不可或缺的共同素養。［3］從全球的經驗來看，發展學生的核心素養要通過課程、教學和評價來落實。［4］鑒于此，筆者認為，課堂作為展現教育理念更新、教育形式創新、核心素養涵育的前沿陣地，教師只有學會辯證性思考、理性化審視課堂教學轉型，才能撥亂反正、正本清源，推動課堂教學沿著正確的指標體系、評價標準前行。因此，建構指向核心素養的課堂教學評價體系顯得尤為重要。

（一）從學習目標的評價角度，審視課堂教學的內涵與表征

學習目標是學習者通過學習，預期產生的行為和能力的變化。教學評價特別強調對學習者在完成某一階段的學習后達到的知識、技能、情感方面的目標要求做出明確的、翔實的表述。學習目標的建立和確定有利于教師從學生的學習出發來設計教學和評價教學效果，也有助于學生明確學習方向和要求，調動學習積極性。從學習目標的評價角度審視課堂教學，內涵與表征可描述如下。

從知識目標的角度審視評價內容，意在剖析：①要以課標為綱領，以教材為指南，傳授給學生必須掌握的相關生物學知識。②要從內在需求出發，考查學生必須掌握的陳述性知識、跨學科知識、程序性知識及認知性知識。以知識內容的傳授為評價標準對教師教學水平展開評價，其水平大致可分為三個層次：①基本層次是教師能選取配套的參考資料，進行陳述性表達的淺層教學。②中間層次是教師能基于學生的認知創設學習情境，且能科學、合理地采用多媒體輔助教學工具開展教學。③高層次是教師除了具備以上教學素養外，還需具備深度挖掘知識的內涵與外延的能力，滲透學科育人的思想觀和價值觀。

從技能目標的角度審視評價內容，旨在評析：①教師如何培育學生運用科學思維和科學探究的方法，讓其獲得辨別是非的能力。②教師如何從有利于學生終身發展的維度，教會他們選擇適合自己的學習方法，教會他們開展有意義的學習。以技能目標的培育為評價標準對教師教學水平展開評價，可分為三個等級：①淺層等級是照本宣科，培育學生掌握生物學科最基本的學習技能。比如通過簡易的文本閱讀，獲取概括與歸納的能力；通過對生物學專業名詞的直觀剖析，獲取掌握陳述性知識的能力等。②中層等級是溯本求源，培育學生善于利用觀察與分析、想象與聯想，從生物學表象中獲取生命觀念。③頂層等級是價值認同，培育學生善于借助科學思維與科學探究等方式，獲取辨別迷信與揭穿偽科學的能力。

從情感目標的視角審視評價內容，重在解析：①如何幫助學生建立生物學核心素養的生命觀與價值觀，養成健康文明的生活習慣。②如何幫助學生踐行社會主義核心價值觀，確立時代價值的人生坐標。以情感目標的培育為評價標準對教師教學水平展開評價，可分為三個檔次：①基礎檔次為家長式教育，要求學生認同健康文明的生活方式。②中等檔次為個人化定制，幫助學生制訂適合自己的健康生活計劃，通過科學實踐解決生產生活中的問題。③高級檔次為全民化意識，幫助學生在個人化定制的基礎上，通過科學實踐，嘗試解決生活中的生物學問題，并向他人宣傳健康文明的生活方式。

（二）從教學方式的評價維度，審視課堂教學的內涵與表征

教學方式是指不同的教師或同一教師依據教學內容、教學情境和教學對象的不同特點，采取靈活的教學方法。教學方式是教材與學習者內部結構之間的橋梁。核心素養時代賦予教學方式的內涵，在表現形式上應具備多元化、多樣性、多變化的特質，在內容鋪設上應遵循“提出問題→分析問題→解決問題→審視問題”的探究模式，使問題在多元之中有主導，在多樣之中有主體，在多變之中有主線，驅動著教學科學、合理地逐級呈現。因此，在核心素養的引領下，應圍繞問題統領生物學課堂，構建以學生為主體的“問題探討型”教學方式，其評價標準一般涵蓋問題創設的主導性、全程性、學科性三個維度，內涵與表征可簡述如下。

從問題創設的主導性層面探討評價標準，可概括為：①能依據課程內容要求，把教材分解成許多按序排列的小項目，并能借助問題鏈的逐級呈現，展露小項目中蘊藏的生物學知識。②對于創設的問題，在突顯評價內容張力的同時，還需充分考慮對學生科學思維的開發。以問題創設的主導性啟動課堂教學，對教學行為的評價可具化為：①入門級水準是以教學內容為主線創設問題，講究教學情境符合學生的生活認知或學習認知。②中等級水準是以教學內容為要義，強調關注問題創設的多元化，知識體系建構的系統化。③高等級水準就是在中等級水準的基礎上，嘗試借助問題的創設，主動刺激學生的學習動機。

從問題創設的全程性層面探尋評價標準，可概述為：①第一階段為教師提問式地講述知識，學生按教師提出的模式進行獨立作業。②第二階段為教師提問式地講述教材，學生能根據問題對教材進行改造和加工。③第三階段為教師提問式地講述內容，學生進行局部探索。④第四階段為教師提出問題，建立問題情境，學生進行獨立的研究探索，最后解決問題并進一步審視與之相關聯的問題。以問題創設的全程性引領課堂教學，對教學效果的評價可概括為：①一級水平表現為教師能以問題創設作為教學的突破口，采用由淺到深、由表象到本質的教學方式，逐步呈現教學內容。②二級水平表現為在一級水平的基礎上，對于創設的問題，在內容上能凸顯認知觀的遞進性，在形式上能突顯邏輯觀的思維性。③三級水平表現為在以上水平基礎上，創設的問題一方面要使知識不斷擴展、延伸、進化、創新和增值，另一方面又能幫助學生建立自主學習、獨立解決問題的意識。

從問題創設的學科性層面探究評價標準，可歸結為：創設的問題一方面要顯性表達生命現象，借助強烈的感官刺激，引起學生探究的欲望；另一方面要隱性突出生命規律，體現生物學課程的學習目標，落實生物學核心素養的育人價值。以問題創設的學科性統領課堂教學，對育人表現的評價可歸納為：①一級水平表現為教學中創設的問題淺層化地指向了生物學核心知識和技能。②二級水平表現為教學中創設的問題的解決利用了生物學核心知識和技能，并與學習目標互為關聯。③三級水平表現為創設的問題綜合性地體現了課程內容的廣度、寬度和深度，并明確地促進了生物學核心素養的達成。

（三）從目標意識的評價維度，審視課堂教學的內涵與表征

本文所述目標意識特指教學中師生預期達到的學習結果和要求。目標意識可分為明顯目標和隱蔽目標：前者是通過教學產生的明顯易見的行為，后者則是不易或不能直接看出的，如態度和思想等。本文涉及的課堂目標，常分為課程目標、單元目標和課時目標：課程目標是指某門課程在教學上總體所要達到的結果；單元目標是指一門課程中各個組成部分的具體要求；課時目標是指每個課時的具體要求。這樣的設定有助于明確各級目標及內容間的相互關系，突出學習層次。目標意識的評價標準一般涵蓋目標指向性、目標達成度兩個維度，內涵與表征可陳述如下。

從目標指向性的維度追索評價標準，要求結合具體的教學內容，以生物大概念、重要概念等主干知識為依托，一方面要幫助學生建立生物學觀念，另一方面要幫助學生消除錯誤概念，建立科學概念。對目標進階水平的評價可提煉為：①一級水平為以教材規定為要求，以教學任務為目標，淺層次實施教學。②二級水平為以課程標準為指引，以教材要求為方向，優化教學內容，開展以內容目標為中心的教學。③三級水平則是在以上基礎上，以學生的需求為導向，進一步統整教學任務，優化教學結構，推動資源有效聚集，促進課堂與目標的有機統一。

從目標達成度的維度追問評價標準，則要求采用定量、定性、定位的研究方法，檢測教學目標的達成度，如借助習題檢測、現場提問、實驗考查、小組評估等任務獲取反饋信息，檢驗目標達成度；檢測學生生命觀念的建立、科學思維的發展、科學探究能力的培養和社會責任意識的建立等目標的達成度。對目標呈現效能的評價可凝練為：①一級標準為運用多種方式評價學生的學習情況，方法合理。②二級標準為會編制教學目標的雙向細目表，并據此編制檢測題；會利用實驗活動，檢測學生必備的學習技能與操作技能。③三級標準則是在以上基礎上，及時做好各種測評結果的分析，對教學效果做出較準確的判斷；能根據測評所反饋的信息，對教與學做出改進措施。

二、建構核心素養視域下的課堂教學評價標準

以課程標準為基，以核心素養為要，以教材內容為據，從學習目標、教學方式、目標意識視角剖析真實的生物學課堂，常涵蓋三個關注點：①關注學習目標的科學考量。即課堂教學的知識目標要明確，技能目標要落實，情感目標要滲入。課堂教學的實施過程中，要注重三者間的有序整合，切不可生搬硬套。②關注教學方式的契合程度。即課堂教學要充分了解當前學生的知識層次、認知水平和思維界域，做到提出的問題在知識的層次上深淺合理，在表達的程序上錯落有致，在價值觀的傳播上潛移默化。③關注目標意識的高效達成。即課堂教學的反饋與評價要客觀公正，不能一刀切。要依據科學的標準對課堂的信度、效度進行采集與測定，再依據測定結果對教學效果做出價值性判斷，并嘗試進一步改良和深化。本文雖然詮釋了生物學科核心素養評價維度下課堂教學的內涵與表征，但如何在實際課堂中真正落實呢？筆者以“細胞中的糖類和脂質”一課為例，嘗試按照生物學科核心素養的標準構建課堂教學評價體系。

（一）從學習目標的評價角度，建構課堂教學的評價標準

結合前文對學習目標評價維度下課堂教學內涵與表征的解讀，在實踐的基礎上，歸納概括了“細胞中的糖類和脂質”一課學習目標下的知識目標、技能目標與情感目標的評價標準（詳見圖1）。

核心素養評價標準

（二）從教學方式的評價維度，建構課堂教學的評價標準

結合前文對教學方式評價維度下課堂教學內涵與表征的詮釋，在實踐的基礎上，分析總結了“細胞中的糖類和脂質”一課教學方式下的問題主導性、全程性與學科性的評價標準（詳見圖2）。

（三）從目標意識的評價角度，建構課堂教學的評價標準

結合前文對目標意識評價維度下課堂教學內涵與表征的剖析，在實踐的基礎上，深度建構了“細胞中的糖類和脂質”一課目標意識下的教學內容指向性、達成度的評價標準（詳見圖3）。

三、以核心素養評價水平驅動課堂教學落實的關鍵

評價是教育體系的關鍵組成部分，是提高教學質量的重要保證。課堂教學在本質上，應具備衡量多樣化表現水平的評價標準，應彰顯高質量核心素養評價的本質特征；在形式上，以解決真實的生活情境或社會議題為任務，以運用豐富的專業知識進行詮釋為支撐；在價值上，應高度契合立德樹人的觀念，以學生全面發展和教育質量提升為根本任務。［5］從以上的系列解讀可知，生物學科核心素養下的評價體系對課堂教學的重要性是不言而喻的。那么，反思生物學科核心素養評價體系下的課堂教學落實，有哪些關鍵因素需要特別關注呢？

（一）以適切性的課堂教學創設，驅動核心素養的落地

第一，建立以人為本的教學觀，潛心分析學生的學習現狀。要洞悉學生的學習基礎和知識準備狀態，分析學生的普遍認知和需求動機，能依據學生目前的學習動機和接受新知識的程度，分析學生普遍具有的遷移能力和彈跳空間［6］154。第二，深度揣摩教與學的關系，提升教學設計能力。比如，在教學方法的選擇上，要恰當運用現代化教育技術，吸引學生的關注，為師生的有效溝通架構對話的橋梁；在教學內容的設計上，對于提出的問題，屬性上要凸顯層次感、節奏感和流暢性，本質上要尊重學生的認知規律，讓學生的思維隨著問題的深入逐級攀升；在教學管理的設計上，要準確把脈學生的情感表達，充分考慮影響課堂教學的人為因素和環境因素，對課堂可能出現的變化要預留空白與儲備。第三，以學科核心素養為標準，關注評價學生的方式。能以敞開、接納的態度傾聽學生的話語和心聲，理解學生多元化的思想；以平等、民主的態度向學生傳遞知識［6］164，并以客觀、科學的標準加以評判。

（二）以價值觀的社會議題創設，驅動核心素養的落實

在課堂教學中，社會議題的創設絕不能處于“可有可無”的狀態，這是由生物學課堂教學的價值決定的：（1）生物學教學的目的是教會學生利用生物學的知識和方法，解釋日常生活中的生命現象，解決生產生活中出現的生物學問題。比如在農業生產領域中，鋤地的目的是什么？移栽樹苗或蔬菜時，為什么要去掉一部分葉片？蔬菜大棚為什么要經常通風通氣？為什么要低溫、低壓貯藏果蔬？新疆地區的瓜果為什么比其他地區的甜？蠶農為什么給五齡家蠶噴施保幼激素等。（2）生物學教學的意義在于培養學生基于生物學事實和證據，辨別生命歷程中遇到的迷信與偽科學。比如在生命保健領域，有“酸堿體質說”“食物酸堿化”等偽科學理論，這些理論認為堿性體質是長壽之本，酸性體質是患病之源，多喝堿性水、多吃堿性食物才能保障健康。其實，人體內環境正常的pH值為7.35—7.45，低于或高于極限值，人都容易患病，嚴重偏離甚至會危及生命，所以人體的酸堿度和食物的酸堿性是兩個完全不同的概念，人體的酸堿度是靠肺、腎、血液、神經系統等共同調節的，而不是靠食物和水來控制。

把價值觀的社會議題創設融入課堂教學，才能夠幫助學生建立發展思維的模式及解決問題的結構化程序，把知識與生活聯系起來，用倫理的、道德的、科學的思維去面對生命世界的復雜性與共生性。這既是生物學課程育人的核心價值，也是為黨育人、為國育才的時代主題。

參考文獻：

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［4］劉晟，魏銳，周平艷，等. 21世紀核心素養教育的課程、教學與評價［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2016（3）：38-45.

［5］王萌萌.高質量視域下基礎教育新設學科評價探索［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2022（2）：168-174.

［6］杜萍.教師教學智慧論［M］.北京：高等教育出版社，2020.

（責任編輯：潘安）