核心素養背景下高中英語閱讀教學中學生思維品質的培養策略探究

楊 悅 王洪剛

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）將英語學科核心素養定義為“學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力”（教育部2020）。其中，語言能力和學習能力是英語學科的關鍵能力，文化意識和思維品質是必備品格（袁輝2017）。隨著教育改革對人才培養的要求從關注知識向關注綜合能力轉變，思維品質的語言訓練價值和育人價值受到教育者的密切關注，而英語閱讀是一個思維碰撞、意義轉換和遷移的過程，但實際閱讀教學中“思辨缺席”的現象亟須解決（葛炳芳、洪莉2018）。比如，問題設置層次低，多為語篇表層理解性知識，導致學生思維的批判性和創造性得不到發展；提問方式單一，啟發式追問效果欠佳，忽視了思維品質與語言訓練的“雙螺旋”共生關系，導致學生的語言水平停滯不前；閱讀活動設計脫離學生實際，難以發展其基于語篇解決問題的遷移能力等。為了解決上述問題，下面從引導深度閱讀、善用有效提問、創設問題情境三個方面提高思維層次、驅動思維構建和拓展思維空間。

一、思維品質的內涵及基本特征

思維品質是人的思維的個性特征（李曉蕓2017），表現為深刻性、靈活性、創造性、批判性和敏捷性。在英語學科核心素養下，思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現出的能力和水平。思維品質的發展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷（教育部2020）?；谇榫硰碗s程度、對相關知識技能和思維品質的要求、情境設計的情感態度和價值觀，《課程標準》將高中英語學業質量水平劃分為一、二、三級。因此，培養思維品質是一個逐層遞進、由低階到高階的過程。

二、高中英語閱讀教學中學生思維品質的培養策略

語言與思維相互促進，語言是表達思維的載體，學習語言和使用語言的過程是思維的過程（于麗云2019）。在課堂教學中，教師要提出有質量的問題，給學生提供有意義的、復雜化的積極反饋（李冬青2019），訓練他們思維的邏輯性、批判性和創新性。

（一）引導深度閱讀，提高思維層次

閱讀語篇是溝通讀者與作者的媒介，這就要求讀者不僅理解語篇呈現的字面信息，還剖析語篇字里行間的信息，即更深層次地解讀語篇信息，分析和評價文本。因此，閱讀不僅要基于文本，獲取表層信息，還要超越文本，進行意義建構。教師要引導學生深度閱讀語篇，回答三個基本問題，即語篇的主題和內容是什么？作者或說話人的意圖、情感態度或價值取向是什么？語篇具有怎么樣的文體特征、內容結構和語言特點？基于英語學習活動觀，教師要以課程內容六要素中的“主題語境”為主線，從學習理解、應用實踐、遷移創新三個層面設計綜合性的教學活動，開展深度閱讀，在語篇解讀上極盡其能，思考語篇主題，挖掘語篇內涵并確定主題意義探究方向（葛炳芳、印佳歡2020），幫助學生獲取主要內容和感知語篇主題，分析文本細節和闡釋語言結構，論證情感態度和創造個性思維，從而理解“人與自然、人與社會、人與自我”的關系和意義。

例如，譯林版高中《英語》必修一Unit 1 Reading板塊的語篇Realizing Your Potential 是一位校長在開學第一天給高一學生的演講，旨在鼓勵他們發揮潛能。教師引導學生關注語篇圖片、文章標題、段落主題句和細節信息，以思維導圖（見下圖）幫助其梳理語篇脈絡結構。

語篇脈絡結構

鑒于語篇以the start of a new term，the start of a three-year journey，and the start of a promising future 展開論述，教師以此為起點，啟迪學生思考這一天對自己來說象征著何種開端，喚起其對過去的回憶和未來的憧憬。在What is potential?和How to realize potential?段落教學實施前，教師鼓勵學生發散思維，基于自我體驗回答“What is potential?Where is your potential? How to realize your potential?”等問題。細節處理應跳出文本，如分析發揮潛力的措施時，教師與學生共同探討，將文章所呈現的零碎信息整合、歸納為主觀和客觀兩個方面。此語篇類型為演講，教師以身示范，扮演演講者角色，以獨特的語氣和手勢引導學生挖掘文本的語言特點，掌握演講所包含的修辭手法，如排比、引用等。

再如，譯林版高中《英語》選擇性必修一Unit 4 Reading 板塊的語篇How to read a poem?的主題是“如何讀詩”，以演講的形式提出賞讀英文詩歌的四條建議，并結合具體詩歌節選加以說明，旨在引導學生從聲音和意義兩個方面欣賞英文詩歌，提高文學素養?；谟⒄Z學習活動觀，教師圍繞主題設計三個層面的教學活動：首先，學習理解類活動基于語篇，漸進性地培養學生的邏輯性思維和批判性思維。教師從中文詩歌入手，通過讓學生回憶與“只有經歷，才能長大”“別睡了，起來嗨”有異曲同工之妙的中文詩句，給出參考答案“不品人間酒，誰知其中醉”“晝短苦夜長，何不秉燭游”，激活他們的背景知識，啟發其進一步思考日常表達和詩歌之間的差異，激發其閱讀興趣，為接下來的任務作鋪墊；引導學生把握文章的主旨大意，以關鍵詞first、second等快速提煉文本結構；引導學生以小組討論分析段落質量，關注語言內容，如文章首段指出“詩歌是音韻和意義的結合體”，但該段剩余文字僅闡明意義而未闡明音韻。其次，應用實踐類活動深入語篇，“綜合而有側重”地加工和整理信息。教師選擇性地處理語篇最后一篇詩歌節選，擴展整體詩歌Stopping by Woods on a Snowy Evening，類比中文詩歌《春江花月夜》，通過讀、聽、看、想等多感官刺激，讓學生體會詩歌的音韻美和意象美，加深其對詩歌的理解。最后，遷移創新類活動超越語篇，鼓勵學生運用詩歌鑒賞方法分析另外兩首詩歌，并以朗讀的形式呈現賞析成果，增強解決實際問題的能力，體會詩歌的藝術魅力。

英語閱讀的過程是對文本進行深度加工和解碼的過程。教師要和學生共同探索語篇信息，挖掘語句所表達的深層含義。比如，對于文章中的science is a double-edged sword，可譯為“科學是一把雙刃劍”，教師應引導學生分析該語句的深層意義，為什么作者把科學比作一把雙刃劍，要求其根據已有認知并結合文章論據闡明原因，發散思維：“還有什么可以被稱為雙刃劍？”此時，學生能寫出Internet is a double-edged sword、humor is a double-edged sword 等，一方面增強思維的辯證性；另一方面達到以讀促寫的目的，提高讀寫綜合能力。

（二）善用有效提問，驅動思維構建

課堂提問是發展學生高階思維的“腳手架”。有效的課堂提問是在閱讀教學中培養思維品質的重要抓手，促進學生建構信息之間的邏輯關系、辯證看待各種思想觀點、形成創造性觀點。首先提問應基于語篇，關注文本結構，了解語篇內涵，發展邏輯思維；其次提問應深入語篇，提取細節信息，培養思辨能力，發展批判思維；最后提問應超越語篇，遷移課內知識，上升主題高度，發展創新思維。

以譯林版高中《英語》必修三Unit 3 Reading 板塊的語篇The Amazon Rainforest：A Natural Treasure為例，提問基于語篇、深入語篇、超越語篇。在基于語篇層面，強調語篇的邏輯脈絡。第一步，教師描繪亞馬孫熱帶雨林的整體概況，以關鍵詞“生物多樣性”提問學生，讓其產生閱讀期待；第二步，教師引導學生了解文章大意，概括段落內容，理清文本結構；第三步，教師呈現熱帶雨林和食物鏈的信息結構圖，層層提問促成補全空缺處，強化學生理解細節信息。在深入語篇層面，強調有理有據地推斷隱含信息和表達觀點。通過問題“Why‘us’is used instead of‘human beings’?”跳出文本，培養學生的思辨力，幫助其理解文本意義。在超越語篇層面，強調解決問題的語篇遷移能力。教師從學生耳熟能詳的某環保項目入手，引發學生思考其運作原理，形成自我價值觀，從而激勵他們，升華主旨：關于環保，從日常小事做起，每個人都應有所作為。

提問是給學生的思維發展提供一個跳板，是學生和學生之間的思維碰撞，是教師和學生之間的交流、互動。英語閱讀教學的目的之一是幫助學生理解語篇大意，培養其獲取文本信息的能力。以譯林版高中《英語》必修三Unit 4 Extended Reading 板塊的語篇The Value of Science 為例，在教學導入時，教師利用開放性問題激活學生的已有知識，以語篇相關性問題“我們可以從科學家身上學到什么？”促使其大膽預測文章內容，幫助其形成閱讀期待。思維導圖（Mind Map/Thinking Map）是一種放射性的思維方式（賀小平2022），如處理文章“應如何看待、如何運用科學知識”的脈絡結構和關鍵信息時，運用思維導圖幫助學生思考，通過層層設問，促成其完成思維導圖內容的構建，培養其邏輯性思維和批判性思維，思考并正確認識科學的價值。教師提問的質量直接影響師生互動的質量（徐立群2010），提問應根據教學目標和學情設置多樣化問題，針對性地選取提問策略，恰當地設計限答式提問、非限答式提問、誘導性提問和反思性提問（穆鳳良2000），給予積極反饋，從而激發學生運用思維導圖的欲望和培養其解決問題的能力。

（三）創設問題情境，拓展思維空間

問題情境與思維品質呈現一定的相關性（喬輝、李新煜2021），創設問題情境就是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入與問題有關的情境。程曉堂（2018）指出，要通過高考測試內容的反撥作用促進問題情境在課堂教學中的實際運用。從英語學科育人目標的角度出發，課堂教學活動應接近真實的生活情境。一方面，創設生活實踐類情境，即創設與實際生活相類似的情境，讓學生運用所學知識，并在實際運用中發現問題和解決問題。

比如，譯林版高中《英語》必修一Unit 2 Reading板塊的語篇Strangers Under the Same Roof?是關于青少年與父母之間矛盾沖突的雜志文章。在學生理解緊張親子關系的產生原因和解決方案后，教師以動畫形式呈現情境，內容為小明和媽媽之間的沖突，起因是小明考試不理想卻依舊沉迷電腦游戲?；诰唧w問題情境，學生辯證思考文章已給出的建議，基于自身經歷發散思維，從而正確選擇親子相處方式。

又如，譯林版高中《英語》必修二Unit 3 Reading板塊的語篇Alex Around the World 由兩篇旅行日記構成，分別從旅行作家的視角介紹了印度的婚禮習俗和巴西里約狂歡節的盛大場面，目的在于提高學生的跨文化交際能力。在學生了解婚禮習俗和節日習俗這兩個方面的文化知識后，教師圍繞單元話題“節日和習俗”及中式婚禮和印度婚禮的差異開展小組討論，訓練思維的廣闊性和深刻性，引導其以尊重和包容的心態看待異域文化。創設學習探索類情境，即涵蓋真實科學探究過程的情境，使學生將過往探索經歷正向遷移到所學內容。

再如，譯林版高中《英語》必修三Unit 4 Reading板塊的語篇Chinese Scientist wins 2015 Nobel Prize介紹了屠呦呦及其團隊發現青蒿素的過程。在梳理青蒿素產出過程前，教師創設跨學科實驗探索類情境：“What did we do during an experiment?”從學生已體驗過的實驗步驟過渡到文本實驗過程，促進其實現知識的結構化（見下表）。

How did you doHow did Tu do Identified a problem Referred to theories Designed an experiment Tested efficiency Solved a problem

語言學習的最終目標是應用于實踐。科學、合理地創設問題情境不僅可以提高學生的語言應用能力，而且有利于提高其解決問題的能力。教師在創設上述生活實踐類和學習探索類情境時，應以語篇為依托，通過認知活動和情感活動的有機結合，內化所學知識，豐富社會性情感，培養學生的批判性思維和創造性思維。

結語

《課程標準》關注學科的育人價值及學生的思維發展，而閱讀教學是思維培養的載體。從閱讀教學出發，從深度閱讀、有效提問、問題情境三個方面探討在英語學科核心素養背景下學生思維品質的培養策略。在閱讀教學中，教師要深入解讀語篇，挖掘語篇的表層內容和深層蘊意?；诖耍瑒撛O生活實踐類或學習探索類情境，實現從語篇內到語篇外的超越。同時，教師要提出一系列基于語篇的能夠促進學生深層思考的問題，提升他們的思維品質。