我國英語聽說能力培養研究現狀評述及展望（2001—2021 年）

黃寶儀 羅丹丹 侯頌晴

引言

語言的本質是交際，語言教學的最終目標是運用語言進行交際（于真2012）。英語學習要求學生培養表達性技能，而在聽、說、讀、看、寫這五種能力中，英語聽說是可持續發展能力的關鍵。然而，目前的英語教學實踐存在重語法輕口語、重教材內容講授輕聽說能力培養、重筆試而輕聽說測評的傾向（張鳳2018），缺乏對學生聽說能力的培養。因此，本研究聚焦我國英語聽說能力培養的現狀、不足及未來發展。

一、語料與方法

本研究語料來源于中國知網，選擇學術期刊，以“英語”和“聽說”為主題詞進行檢索，勾選北大核心與CSSCI，文獻發表時間為2001—2021 年，共檢索出1 238 篇文獻，剔除與主題不相關或無關的文獻，最終獲得有效文獻190 篇。本研究從理論視角、研究主題、研究范式方法、研究對象四個方面進行分析。研究問題如下：

我國英語聽說能力培養研究的現狀如何？

我國英語聽說能力培養研究存在哪些不足？

我國英語聽說能力培養研究的未來趨勢如何？

二、研究發現

（一）理論視角

按是否明確陳述理論框架分為三類：多元理論框架（18.4%）1百分比的計算由各采用了文獻篇數除以文獻總數量。、單一理論框架（28.4%）和無明確理論框架（53.2%）。總體來看，近年相關研究的理論呈現多元化趨勢。

35 篇文獻采用多元理論，將學習理論、二語習得理論、教學模式理論與其他相關理論結合。訾韋力（2013）結合建構主義、輸出和輸入假說，指出語言教學要注重聯系新舊知識和生活經驗，在理解信息的基礎上進行語言輸出，以激發學習者的學習興趣，使其主動建構知識意義；毛文靜（2008）結合認知語言學與建構主義，從學生認知能力和認知過程入手，闡述任務型教學法在大學英語視聽說課堂中的具體應用。

54 篇文獻使用單一理論框架，涉及的理論較為多樣，可大致分為以下幾類：學習理論（37.0%）、語言學理論（31.5%）、教學模式相關理論（20.4%）、大腦神經發展理論（7.4%）和其他理論（3.7%）。在學習理論的20 篇文獻中，17 篇為建構主義。唐淑華（2008）基于建構主義指出，英語聽說能力培養需要充分發揮情境的作用，使學生在協作與互動中培養聽說能力；羅梅（2011）通過實證調研指出網絡視聽說教學模式有利于學生根據自身需求調節學習進度。在語言學理論的17 篇文獻中，14 篇采用克拉申（Krashen）輸入假說、情感過濾假說及斯溫（Swain）輸出假說等二語習得理論。白云紅（2009）根據輸入假說與情感過濾假說指出，原版電影和廣播節目是可理解性輸入材料，能取得低情感過濾的效果；齊品、史曉春（2015）以輸出驅動假設為依據，設計以輸出為主、教師輔助逐漸減少的課堂模式，在檢驗其效果后發現，學生的聽說能力有顯著提升。教育模式相關理論則多關注新課標核心素養（李慧芳2019）、多模態教學（劉燕2018）及混合學習模式（侯建軍2010）。大腦神經發展理論學術性較強。霍彬、劉星（2012）根據模因論“同化—記憶—表達—傳播”的過程，認為英語聽說教學應鼓勵模仿、背誦，創設真實語境和新穎的語言模因，強調思維培養；韓宏麗、王一鐳（2013）根據腦神經科學中的語言神經機制提出，應遵循發育特點，重視早期英語聽說教學。其他相關理論包括ELF 理論，指出教師要從語言、文化、語用方面設計多元化聽說教學（張伶俐、汪衛紅2015）；反撥效應模型，基于此開展的實證研究得出，上海市高考英語聽說測試改革對高中英語教學產生了良性和積極的引導作用（侯艷萍2018）。

無明確理論框架的文獻缺少文獻綜述或理論解讀部分，通常發表年代較早，且直入正題描述教學設計或進行現狀與對策分析，學術性較弱，詳見（二）1。

（二）研究主題

190 篇文獻大致可劃分為教師（50.5%）、教材教輔（27.4%）、學生（16.8%）和測試（5.3%）。

1.教師

教師研究主要關注教學實踐（91.7%）和教師角色（8.3%）。教學實踐可分為教學問題與對策探究、教學設計和課程體系設計。大部分屬于思辨研究，學術性較弱。

教學問題與對策探究，有從特定角度分析教師在教學實踐中應采取策略的，包括教學改革（于真2012），學生自身母語背景（于愛萍2006）等；也有對英語聽說能力培養現狀整體發表宏觀“簡論”的（喬愛云2004）。少數將教學方法直接視為理論，包括任務型教學法（王丹丹2012）、交際法（趙國強2002）、情境教學法（譚愛華2010）等，但都缺乏對教學法在實際環境中的應用調研。

教學和課程體系設計既有具體的實行步驟設計構想（何克抗、林君芬2004），又有較寬泛的應用情景分析（鄧穎玲、郭燕2010），多基于前沿教育理論，且對理論有充分的解讀，學術性較強。

教師角色的研究少，理論視角單一，缺乏實證角度，主要關注教師角色定位與轉換。徐曉芳（2007）提出教師轉變為學生自主學習的引導者、促進者和心理協調者等；李輝、何畏、劉雨田（2010）提出教師應轉變為學習策略建議者、進程監督評估者、網上交互促進者、聽力策略指導者和個別輔導者。

2.教材教輔

該主題可分為多媒體輔助教學（65.4%）、教學技術輔助教學（30.8%）、教材（3.8%）。

多媒體輔助包括英文電影、新聞與多媒體平臺等。吳卞（2012）認為英美原聲電影有助于學生在潛移默化中掌握英語語音、語調、連讀、重讀等。徐玉臣、李民權（2008）利用心理詞庫理論，發現基于計算機網絡技術的教學模式有利于學生自主學習。大多數采用思辨研究范式，論述思路大同小異，較少推陳出新。

教學技術輔助教學從數字音頻編輯軟件Cool Edit 對聽說語音的處理能力（陸軍、繆海濤2008）、語言實驗室教學軟件覆蓋網絡管理功能、分級測試功能、學習網絡課程考核功能（方艷、任崢、楊宏2019）等提出多元化的教育技術設計思路。

教材的研究關注農村地區小學的英語教學，提出充分利用錄音教材為學生提供身臨其境的語境，使其利用錄音機模仿口頭輸出（武桂香2012），且徐小雁（2015）指出應構建集音頻、文字、圖像于一體的立體化大學英語教材，不局限于紙質書本，體現出英語聽說教學的特殊性。然而，幾乎沒有研究關注中學階段英語聽說教材。

3.學生

該主題主要分為學生學習效果研究（15.6%）及教學模式實效研究（84.4%），普遍采用實證方法。

學生學習效果研究較少，且年份早，包括研究生英語水平（王大為、張瓊2001）、學生課堂心理適應能力的影響因素（江峰2008）、學生在教師的課堂設計中的地位（張立梅、張偉、王延彬2009）等。

教學模式實效研究提出創新的教學模式，驗證模式的實際效果。2001—2011 年間，聚焦多媒體背景下的創新教學模式實效。趙昆侖、盧志鴻、賈海梅等（2007）對比交際法在傳統電化語音室與新興多媒體網絡授課環境中的應用效果，得出后者具備更開放的教學環境的結論。2010 年后的研究更為多樣，網絡、多媒體與教學融合得更為自然，郭艷玲、張思悅、鄭春萍（2014）在大學中將理工科實驗思維引入英語教學，在多媒體技術的支持下，讓學生在情境下進行任務驅動的英語學習；袁麗（2019）結合“聯通學習”理論，以微信作為平臺開展翻轉課堂。在以上研究中，學生的聽力、口語水平有顯著提升，但也存在學習策略運用不足、學習中干擾因素較多等問題，待未來進一步研究。

4.測試

該主題的研究較少，分為測試對教學的反撥作用（30.0%）、測試發展狀況（30.0%）及語音錯誤的研究（40.0%），多為實證研究，學術性強，但存在語料和地區選擇較為集中的現象，建議未來在更多不同地區開展研究。

測試對教學的反撥作用，在測試對教學的反撥作用方面，侯艷萍（2018）在反撥效應模型的基礎上，發現上海市高考英語聽說測試改革對高中英語教學產生了良性的引導作用；程曉、張詩蕾、錢金袁（2021）指出上海英語新高考在教學方法和教材使用方面兼有正負面的反撥效應，并對高中不同年級、不同類別學校的師生群體帶來的反撥效應存在差異性。

測試發展狀況，付藝、袁群（2018）對海峽兩岸高考英語聽力測試進行多方面的對比分析以促進其改革發展；鄧濤（2005）論證了發展大學英語視聽說測試的重要性，并從設計原則、內容、形式、評分方法等方面提出建議；徐鷹、曾用強（2015）從評分角度對廣東省高考英語聽說模擬考試開展實證研究，為提高人工評分的準確性提供參考。

語音錯誤研究關注語音錯誤產生的原因及對策，如語音教學可以從課程設置、教材選擇和教學方法等方面進行教學改革（徐鷹、曾用強2015），以及語音錯誤對分數預測、評分標準開發、試題命制的作用（徐鷹、廖天華、韓蘇，等2020）。

（三）研究范式和研究方法

按照社會研究的主要方法，對190 篇文獻的研究范式和方法進行編碼統計，得出表1 和表2。

表1：研究范式統計情況

表2：實證研究范式所用方法細分表

由表1 和表2 可知，相關研究不夠注重實證研究。思辨研究多從教育技術和實踐層面展開，詳見（二），學術性弱，幾乎沒有研究結合具體教學環境進行分析。雖然有文獻從宏觀視角概括教學現狀并提出對策，如張鳳（2018）雖然從目標落實、模仿操練、教材使用、考核評價等維度提出初中英語教學對策，但是缺乏調研數據的收集和對策的跟蹤研究。

實證研究主要采用定量或定量與定性相結合的方法。定量研究如徐鷹、廖天華、韓蘇等（2020）采用語料庫方法對影響聽說綜合性任務表現的語言錯誤進行描寫和診斷分析。定量與定性相結合的研究如康尚珍、王麗君（2010）通過問卷調查法、訪談法等，研究網絡環境下大學英語聽說教學模式的實際效果。定性研究如魏宏君、徐云飛（2017）通過教學實踐和課堂觀察完善教學設計。

（四）研究對象

研究對象分為教學（71.0%）、教師（3.7%）、學生（24.2%）、教師與學生（1.1%）。研究大多聚焦大學學段（67.4%），明顯多于高中（8.4%）、初中（2.1%）和小學（2.6%）學段。此外，還有19.5%的文獻未標明學段。

三、英語聽說研究局限與未來展望

上述分析揭示了我國英語聽說能力培養的現狀。本研究根據其局限，為未來研究提出建議。

首先，近53.2%的文獻未闡明具體的理論視角，限制了研究深度。因此，未來研究應更多在明確、前沿的理論指導下展開，如輸入與輸出假設理論、英語通用語理論與模因理論等解釋性強、操作性強的理論。

其次，針對中學學段的研究較少（11.0%），相較57.5%的研究聚焦大學英語視聽說教學，學者對中學學段的關注度遠遠不足。中學階段是培養英語聽說能力的關鍵時期，也是學生聽說能力的快速發展時期。中學英語教育倡導培養學生的跨文化交際意識，但鮮有研究真正深入挖掘在中學階段提高英語聽說能力的有效方式。因此，未來研究應更多關注中學生聽說能力的培養。

再者，教學模式與策略的研究往往泛泛而談。大部分研究提出的理論與模式未限定適用情況，較少與具體情況結合，忽略了教學模式與策略在特定學段、特定對象、特定學情與特定地區的運用存在的差異。約23.0%的文獻未標明適用學段，大部分未標明適用學情，且不同學段的英語聽說能力培養目標各不同，未標明學段的研究有脫離實際談進步之嫌。也鮮有文獻將教學模式、策略與特殊學生群體、支教幫扶活動聯系起來。因此，未來研究應結合具體情況進行具體分析。

最后，實證研究分析使用較少，僅25.8%的研究為實證研究。大部分采取非實證的思辨方法。大部分研究在指出教學模式后未涉及實施后的效果、學生能力提高情況，缺乏有效性與可行性研究。然而，在教育研究領域實證研究及更具體的研究方法對于社會科學研究來說是至關重要的（曾榮光、羅云、葉菊艷2018），采用實證研究對深入剖析英語聽說能力培養具有十分重要的作用。另外，基于語料庫的微觀分析能更好地分析學生聽說語料中的錯誤，為未來的英語聽說課堂教學、評價標準開發、試卷命制等提供參考（徐鷹、曾用強2015）。因此，未來英語聽說能力培養的研究應更多通過實證方法及語料庫微觀研究展開。

結語

基于對研究局限的剖析，提出未來研究應更多地發揮前沿理論的指導作用，強化對中學階段的研究，具體問題具體分析，并更多地通過實證方法和語料庫微觀分析展開。本研究期望充實調整后的英語聽說能力培養研究能夠更好地提升學生的英語聽說能力，指導未來我國英語聽說能力培養，從而提升我國的英語教育教學水平。