全球勝任力指向的中學英語融合式課程框架與實施路徑

王雪梅

摘? ? 要：新時代背景下，國家對全球治理人才等的需求日益迫切，因而有必要在基礎教育階段培養學生的全球勝任力，以儲備高端外語人才。本文在界定全球勝任力內涵的基礎上，結合對上海市中學生全球勝任力現狀的分析和教學改革實踐，闡述中學英語融合式課程框架與實施路徑，期望對全球勝任力培養的相關研究與實踐有一定參考價值。

關鍵詞：全球勝任力；中學英語融合式課程；課程框架；實施路徑

一、引言

黨的二十大報告指出，要“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才”。貫徹黨的二十大精神，外語學科應注重培養具備家國情懷、多語知識、跨文化溝通力，能夠參與全球治理的高端外語人才。已有研究基于對聯合國系統中人事數據的分析和對中國籍工作人員的訪談指出，現階段我國的聯合國工作人員總體數量少，且人員比較松散、缺乏凝聚力、在部門分配上不合理［1］。由此可見，我國的全球治理人才，特別是國際組織人才等相對比較缺乏。全球勝任力作為全球治理人才的標志性特征，融知識、能力、價值觀等于一體，對其的培養不可能一蹴而就，需要從基礎教育階段進行相應改革探索。有鑒于此，筆者基于對上海市中學生全球勝任力現狀的調研，結合相關學校的教學改革試點，分析全球勝任力指向的中學英語融合式課程框架與實施路徑，期望對在基礎教育英語教學中培養全球勝任力有一定借鑒意義。

二、文獻綜述

（一）全球勝任力的內涵

關于全球勝任力的內涵，學界嘗試從不同維度進行闡述。有學者把全球勝任力看作是一種文化智力，一種與對文化的反思認知聯系在一起的知識和技術的交互系統［2］。有學者認為“全球勝任力是一種能夠理解和處理全球標志性事件的能力（Capacity）或性情（Disposition）”［3］。PISA（Programme for International Student Assessment）將全球勝任力定義為“在未來的工作和生活中，能夠有效應對全球議題并采取行動的能力”［4］。也有學者指出全球勝任力即在自我修煉的同時，努力改善世界［5］。

基于相關研究，結合英語課程要培養的學生核心素養的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，筆者將中學生要培養的全球勝任力界定為“融中國情懷和國際視野于一體，能夠多維分析與理解全球化議題并闡述自身立場，能夠充分理解文化差異且開放、恰當、有效率地與不同文化背景的人溝通，能夠堅守中國立場、為助力構建和維系人類命運共同體采取行動，是認知分析力、國際理解力、跨文化交際力和反思行動力的統一體，是融知識、技能、態度和價值觀于一體的全球化時代的必備素養”（其內涵如表1所示）。

由表1可知，全球勝任力主要包括認知分析力、國際理解力、跨文化交際力、反思行動力四個維度。所謂認知分析力，即使用關聯證據，識別信息中的偏見和分歧，并根據自身立場和觀點評估信息、形成觀點、解釋復雜情況和問題的能力。所謂國際理解力，即立足中國分析當地、全球和跨文化議題的能力，主要表現為運用語言等媒介認識世界，了解、理解、尊重和欣賞不同國家、不同社會、不同文化的人，并為維護和共建人類命運共同體而和平相處、積極合作的能力。所謂跨文化交際力，即與不同文化背景的人進行開放、得體、有效互動的能力，包括文化認知、文化態度和具有高度祖國認同的跨文化行為取向。所謂反思行動力，即把自己的觀點轉化為集體福祉、為可持續發展所采取行動，參與全球治理的能力。上述四個維度有機融家國情懷、文化傳承、文明互鑒等元素于一體，且以扎實的語言能力為基礎。

（二）基于外語教學的全球勝任力培養相關研究

外語能力是21世紀全球勝任力的重要內容，是賦能全球化公民的核心能力之一［6］。已有基于外語教學的全球勝任力培養研究主要涉及教學模式、個體差異等。在教學模式研究方面，已有學者發現：基于交際教學法和內容融合教學法的英語課堂教學能夠助推學生全球勝任力的發展［7，8］；融合式或跨學科課程是培養21世紀全球勝任力的有效方法，且融合式課程能夠有效應用跨學科知識［9］；網絡虛擬交流的學習經歷能夠推動外語水平和全球勝任力的提升［10］；英語教師的課堂教學能夠影響學生全球勝任力的發展［11］。在個體差異研究方面，已有學者發現：在英語學習動機驅動下，學生的不同人格特征和不同學業表現對全球勝任力培養和外語學習具有影響［12］；在國際可持續發展議題下將全球勝任力融入英語作為外語的課堂教學，能夠實現全球勝任力的融合式培養［13］；在日本現有外語教育環境下，外語教育者與其追求一般的、去情景化的全球勝任力培養模式，不如深入了解學習者個體身份認同和愿望［14］。

綜合以上研究可知，外語教學，尤其是英語教學是培養全球勝任力的有效方式。目前國內關于全球勝任力培養的研究主要集中在研究生［15］和大學生［16］層面，研究方法主要為問卷、訪談、內容分析法等。雖然學者呼吁構建覆蓋全學段的全球勝任力培養體系［17］，但基于本土調研數據的中學英語教學融合式課程研究與探索仍較少。

三、中學生的全球勝任力現狀

為了解中學生的全球勝任力現狀，筆者所在的課題組以上海市中學生［含預備年級（六年級）］為研究對象，設計“上海市中學生全球勝任力認知與外語學習需求調查問卷”，運用李克特5級量表（選項從1到5分別代表同意程度“非常不同意”到“非常同意”）進行調查。問卷包括研究對象的基本信息、全球勝任力基本情況、外語學習相關情況等。2021年底，課題組通過大樣本隨機抽樣方式發放電子問卷，共收回問卷7686份，其中有效問卷6881份，有效率為89.5%。調查對象來自89所中學，男生和女生的比例分別為48.2%和51.8%，初中生［含預備年級（六年級）］和高中生的比例分別為70.2%和29.8%。單樣本t檢驗結果（如表2所示）表明，認知分析力、國際理解力、跨文化交際力、反思行動力四個維度的平均值處于3.54至3.95區間范圍內，顯著高于平均值（p=0.00<0.05）。在四個維度中，跨文化交際力的均值（3.95）最高，國際理解力（3.74）次之，認知分析力（3.55）再次之，反思行動力（3.54）最低。可見，上海市中學生具有較強的全球勝任力，尤其是跨文化交際力。究其原因可能是因為上海作為國際化大都市和教育部基礎教育綜合改革實驗區，跨文化交際資源比較豐富，相關教學資源較為多元，英語學科隊伍綜合素養較高。當然，后續教學改革設計和實踐也需考慮如何通過教學資源、教學方式、教學評估等全面提升學生的全球勝任力，特別是他們的認知分析力和反思行動力。

四、英語融合式課程框架

鑒于全球勝任力課程在邏輯與知識體系的清晰度方面無法企及學科課程［18］，以及外語課堂教學注重培養的外語溝通技能，開放性、外向型、情緒穩定性、樂于參與的心境及品性是全球勝任力教育所關注的重點［19］，依托英語融合式課程培養全球勝任力成為必然趨勢。筆者所在的課題組自2018年始在上海市靜安區某中學進行英語融合式課程改革實踐。在實施英語融合式課程過程中，課題組注重基于融合（Integration）的POT（Performance Oriented Teaching）教學理念，強調融個體（Person）、行為（Performance）、水平（Proficiency）等維度于一體，關注學生個體差異，設計產出性任務，以提高學生的綜合素養。通過近五年的探索實踐，以及在與中學教學管理人員、一線教師多次研討，定期聽課指導，訪談調研等過程中，課題組逐步建構了如圖1所示的全球勝任力指向的中學英語融合式課程框架。

由圖1可知：全球勝任力指向的中學英語融合式課程框架以全球勝任力為目標，以英語融合式課程為載體；課程資源主要為立體化、多模態的課例和手冊；課程模型包含開啟（Starting）、輸入（Informing）、調查（Investigation）、整合（Integrating）、探究（Inquiring）、實施（Implementation）、拓展（Extending）等七個環節；課程教師包括高校和中學教師，雙方構成專業共同體，共同參與教學改革；課程評價注重診斷性、過程性與形成性評價的結合。該框架從教師個體在課堂實施教學，到共同體成員集體聽課評課、持續完善改進教學、在互動合作中編寫完善課例和手冊，再到通過論文、項目等產出教改成果，形成一個良性循環，在提升學生的全球勝任力的同時，提高教師的教研能力。此外，高校與中學教師積極互動，英語與其他學科資源有機融合，線上線下、課堂內外形成合力，充分體現了課程整合理念。

五、英語融合式課程實施路徑

（一）堅持全球勝任力指向，精準設定教學目標

在實施英語融合式課程時，首先要堅持全球勝任力指向。全球勝任力的培養與核心素養的發展是相輔相成的。需要強調的是，全球勝任力作為國際社會必備的素養，不僅需要聚焦基于文化自信的家國情懷，還需要觀照多元文化和中外文明互鑒。換而言之，本文所強調的全球勝任力培養建立在國家和民族認同基礎上，從我國人才培養需求出發，科學設計相關課程。

在確定全球勝任力指向后，教師需要在課程設計中明確教學目標。具體而言，教師應基于《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》和《義務教育英語課程標準（2022年版）》，結合認知分析力、國際理解力、跨文化交際力、反思行動力等的內涵，將全球勝任力培養目標有效融入每一個單元、每一節課的教學設計中，即在教學目標中明確指出通過學習相關跨學科語篇完成融入式任務，學生能夠建構相關知識，提高立足本土發現真問題的能力，培養同理心，提升個人反思力和執行力等。

（二）倡導立體化、多模態的原則，融合跨學科內容

全球勝任力指向的教學資源建設應倡導立體化、多模態的原則，強調跨學科導向。教師呈現給學生的教學資源不應局限于單一的文字或音視頻，而應是融入價值觀的多模態動態資源。就題材而言，教師應關注具有全球意義的世界性議題（如聯合國可持續發展目標等），突顯人與社會、人與自然、人與自我主題范疇。就體裁而言，教師應通過電影、報刊文章、電視等不同媒介呈現包括小品文、小說、詩歌、戲劇等體裁的教學資源。資源的立體化和豐富程度將有助于提升學生的全球勝任力。

所謂跨學科內容，即針對某一主題，不僅應突顯語言教學，講授英語語法、詞匯等知識點，培養學生的跨文化交際能力，還應與其他學科任課教師合作，從教育、心理、生物、文學等不同維度搜集恰當的語篇并分析其中所蘊含的跨學科知識。例如，圍繞高中學段青少年成長這一主題，英語教師可與心理學教師合作，探索成長的煩惱，可與語文教師合作，分析名人演講中的哲學思想與修辭手法，可與生物教師合作，討論成長過程中身心的變化，等等。總之，教學資源不是孤立的、單學科的，而是立體化的、動態多元的。需要注意的是，作為網絡原住民的現代中學生，缺乏的不是多模態的學習資源，通過網絡進行跨文化交流的機會，而是在海量資源中歸納梳理并合理應用資源的數字素養（Digital Literacy）。因此，教師有必要結合具體案例，通過“做中學”來提高學生搜集數據、分析數據、解決問題的能力。

（三）秉持師生雙主體理念，實施項目化學習

全球勝任力指向的英語融合式課程在一定意義上具有創新性和探索性，需要高校教師、中學教師、學生、中學教學管理人員的積極參與互動。因此，英語融合式課程不應單純倡導教師主體或者學生主體的理念，而應以全球勝任力培養為目標，突出教師主體設計、學生主體參與的理念。需要指出的是，高校與中學教師互動合作在英語融合式課程實施中具有重要作用，高校教師的高度參與有助于推動課程的順利實施。高校教師可以進行理論指導、多模態資源搜集、聽課評課，中學教師則可以進行課堂實踐、教學反思等。在此基礎上，雙方共同開展行動研究，完成論文撰寫、項目申報等工作。此外，校長等教學管理人員的支持與引導對于構建有效的教學改革共同體、促進教師專業發展也具有重要的作用。總之，“高校教師—中學教師”共同體不僅可以助力雙方的教學與研究，而且可以促使中學教師螺旋式建構自身實踐者和研究者的身份［20］。

英語融合式課程的實施可通過項目化學習等方式進行。例如，教師可圍繞單元主題，整合教學素材，設計豐富真實的活動，使學生通過聽、讀等輸入活動強化、內化知識，通過翻譯、演講、寫作、討論等輸出活動，提高國際理解力和跨文化交際力，通過真實的任務（參與制作海報、拍攝短視頻介紹綠色校園、綠色中國等）提高反思行動力。需要注意的是，教師應盡量結合所在區域或學校的特色，設計真實性任務，鼓勵學生基于認知和觀察，在分析相關數據的基礎上反思行動、進行跨文化表達，培養學生的全球勝任力。總之，在課程實施過程中，各項活動不是簡單的拼接，而是層層遞進、與主題密切融合、富有邏輯性的。

（四）聚焦多維產出導向，落實多元評價

評價作為課程設計的重要組成部分，可以充分體現課程學習與教學的實效。基于教、學、評一體化理念，融合式英語課程的評價倡導診斷性、過程性與形成性評價的結合，即圍繞全球勝任力進行診斷，探索教師、學生在全球勝任力培養過程中存在的困惑與局限，并通過相應的教學質量分析提出教學改進對策，從而促進師生的發展。評價主體與評價內容應具有多元性，即英語教師、其他學科教師、學生等均參與評價。

評價過程應注重產出導向，即學生應圍繞所學知識，完成授課教師布置的探究式、項目化任務等，進而采用電子檔案袋形式，以最佳成果參與評價，共同體成員（高校教師+中學教師）應共同開發相應調查問卷、試題。例如，在上海市靜安區某中學進行改革試點時，共同體成員設計了中學英語融合式課程《學生課堂展示評價量表》《學生自評量表》《全球勝任力教師教學自評表》《全球勝任力子維度評價量表》《融合式課程學生成長檔案袋評價實施意見》等教學實施量規和評估框架，并進行相應的全球勝任力測試與測試結果質量分析。

六、結語

新時代外語教育應助力構建人類命運共同體，在外語教育中融入全球勝任力的培養和發展［21］。基礎教育承擔著儲備具備全球勝任力的全球治理人才的重任，因而有必要對全球勝任力指向的中學英語融合式課程的理念與實踐進行探索。本文主要探討了全球勝任力指向的英語融合式課程框架與實施路徑，未來研究可以進一步基于教材、教學模式、教學評估、教師等因素，結合具體案例分析中學生全球勝任力發展的路徑和成效。

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