新課標下文學文本多元化解讀的有效對策

張翠霞

關鍵詞：閱讀教學；多元解讀；有效對策

一、語文閱讀教學與多元解讀

多元解讀是指在語文閱讀教學的環境下，以文本為基礎，師生根據個人的“理解前結構”所共同進行的深入解讀。多元解讀是對文本進行深度剖析，構建高效的語文課堂常用的方法之一。

（一）文學作品的多義性

文學作品本身的多義性是語文閱讀教學采取多元解讀這一手段的重要原因。文學作品具有多義性，主要是由三個方面的原因形成的。其一，作者在創作作品的過程中，需要對所擇取的材料融入情感進行深度加工，使原本的材料得到升華。其二，由于讀者自身的文學文化修養、社會經歷、審美水平、鑒賞能力等的不同，也會對文學作品的理解產生影響。其三，作者創作時所處的時代背景、文本所反映的時代背景和讀者所處的時代背景存在差異，也會出現理解的多義性。

這三個方面的原因造成了文本的多義性，主要表現為以下三個特征。

第一，主題思想的多元性。語文教材中的每一篇作品都是對世界、社會、人類及文化等的展現，在閱讀過程中既要領悟文本的中心思想，把握文本中的情感世界，也會摻雜自己的興趣修養，根據個人對文本的理解多元化挖掘文本中的主題思想。

第二，情感體驗的豐富性。文學作品在字里行間所反映的大多是社會的縮影，作者用細膩的筆觸表露自己的情感，或含蓄委婉，或直截了當，使我們徜徉在作品中與作者進行直抵靈魂的交流，體會作者在其作品中蘊含的豐富情感，體味人生百味。

第三，人物形象的復雜性。文學作品中的人物形象一般都被刻畫得比較立體，在波瀾起伏的故事情節中顯得特別復雜。深入剖析人物，將其復雜的內心世界展現出來，需要運用多元解讀。

二、文學文本多元化解讀的改進建議

2.1學情分析

由于讀者的“理解前結構”各不相同，在進入文本之前所具有的文化背景、社會認知、心理結構等各不相同，在進入文本之前的預定假設各不一樣，因此對文本的切入點隨之也會不一樣，對文本則會產生不同的理解。例如，在確定《山居秋暝》這篇作品的教學內容之前，教師不僅要分析學生對山水田園詩和王維詩歌的了解程度，還要估量學生對王維山水田園詩藝術特色的了解程度，對王維與謝靈運、陶淵明、孟浩然等人的山水田園詩不同藝術特色的了解程度，對王維晚年作品中禪意的了解程度，對山水田園生活的認知程度…，教師在擇取教學內容前，應結合具體的作品就學生的知識儲備、生活經驗、閱讀興趣、情感經驗等做詳細的分析，確定合適的“期待視野”，激發學生的興趣，進行多元有效解讀。

2.2文本的多元解讀

多元解讀并不是漫無目的地盲目解讀。“依據文本體式確定教學內容”是魏本亞先生著重提出的，文本體式由三個基本要素組成。第一個基本要素是“體變”。某一體裁的具體作品具有這一體裁作品的共同特征，這個獨特特征就是“體變”。第二個基本要素是“體性”，即作者在某一篇作品中呈現出來的屬于自己的獨特藝術個性。第三個基本要素是“體貌”。經典文學作品很大程度上是因為其由表及里漸變的內蘊，把握作品的體貌就是把握作品表現的與內涵之間的關聯。

2.3教學設計

在以往的閱讀教學中，學生只需按照教師設定的步驟就可以很便捷地獲取知識，而這樣完美的預先設定會使閱讀教學成為教師主導下的“一元解讀”。提倡生成性的教學設計并不反對教學目標和教學過程的預先設定，教學目標和部分教學過程可以提前設定，但如何達成教學目標？教師和學生可以在教學過程中根據實際情況自由探索，突破既定的教學程序，創造多元解讀的機會，達到“超額”完成預定的教學目標的效果。王維在《山居秋暝》中表達了一種空靈的境界，即拈花微笑的禪意。教師設定了理解這一禪意的教學目標，可以設計通過文本中的“空”去感受，但僅憑這一點學生可能較難把握這首詩中的禪意。高中階段學習過李白的《夢游天姥吟留別》，學生在學習過程中可能想到與李白的這首詩進行對比，同樣是貶謫，王維和李白的心境卻不一樣，這樣既加深了對預定教學目標的理解，又收獲了對李白這首詩的新認識。

2.4時代性視域解讀

多元解讀視野下的語文閱讀教學具有鮮明的時代性視域，學生所處的時代背景與作者創作文本的時代背景和文本所描繪的時代背景之間的隔膜越來越大，不可避免地需要用時代的眼光去審視文本。一學生在學習《景陽岡武松打虎》時認為武松的行為是違法的，沒有盡到保護野生動物的義務。這一解讀角度典型地違背了作品所反映的時代背景、作者的寫作意圖和作品本身所表達的意義。即使是在現今“保護野生動植物”的觀念下，當你在深山老林被野生動物襲擊時，你采取的行動是任其宰割還是不顧一切地自保？答案不言而喻的。

三、多元解讀閱讀教學的反思

語文閱讀教學要想取得較好的效果，是由教學內容、教學方法等各方面的因素決定的，并不是在閱讀教學中采用了多元解讀，這節課就一定會上得很成功。況且有些類型的文章，如議論文、說明文等是不適宜進行多元解讀的。多元解讀能有效地落實新課標的要求，符合文學作品的解讀要求；有利于培養學生的語文思辨能力，提高學生的語文核心素養；有利于教師改變教學觀念，優化閱讀教學。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]? 漢斯·羅伯特·姚斯著.周寧，金元浦譯.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2] 王慧.語文課堂教學中的多元解讀研究[D].濟南：山東師范大學，2019.