師幼互動中共同建構幼兒園課程的思考

胡家虹

隨著我國幼兒園課程改革的深入，一些學者從現代知識觀出發，對當今課程理念和教學實踐進行重新審視和反思。比較一致的看法認為幼兒園課程應以幼兒體驗和興趣、平等師幼對話為特色，對此，基于師幼互動共同構建幼兒園課程成為當前學前教育發展中的高發區域。

1 概念界定

1.1 師幼互動

師幼互動有狹義和寬泛之分，狹義師幼互動是指幼兒園內師幼互動，廣義上師幼互動包括幼兒園教師和3～6歲幼兒互動。綜合概念可以看出，教師與幼兒之間交互作用應具備以下幾個方面：第一，教師和幼兒應處于信息傳遞和接收范疇之內；第二，在一組行為中，至少有一項指向行為；第三，教師和學生之間關系必須要有一種認識到對方行為的能力。文章認為師幼互動是指在幼兒園內進行、并貫穿于整個幼兒園日常活動，師幼之間相互尊重、平等交往、相互影響動態過程。

1.2 幼兒園課程開發

課程開發泛指按照課程目標，對教學內容及有關活動進行規劃、組織、實施、評價、修訂，以實現課程初始目標。課程發展包括課程規劃、實施、評價與調節三個層次，即課程目標確定、課程內容選擇、課程活動組織、課程評價過程。本文所指的幼兒園課程開發泛指在幼兒園基礎上，由園長、教師、課程專家、家長和幼兒共同參與課程規劃制定、實施和評價。在具體實施中，基于師幼互動，根據國家、地方和幼兒園實際需求及幼兒園教育理念和辦學宗旨的基礎上，以幼兒為中心，幼兒園結合自身特點合理利用資源，對幼兒園課程進行整合與調整。

2 師幼互動中共同建構幼兒園課程的要點

2.1 發展幼兒主體性

傳統課程構建中，幼兒園教師們都是以集中授課方式，基于師幼互動構建幼兒園課程應注重引導幼兒自主摸索、收集、整理、尋找、分析、得到答案，實現幼兒在解決問題過程中，學會怎樣去學習，體會到學習成功的快樂，并充分發揮主觀能動性。傳統“園本課程”是一種不能以幼兒為中心進行教學設計現實課程，缺乏靈活規劃，課程理念、課程設計模式、教學方法等都不利于幼兒生動、高效學習。同時，在傳統課程模式中要有一套完整課程規劃，教師要對教學內容進行細致規劃，以達到預期效果。例如：在“一天一課”前提下，要讓幼兒在“一天一課”中保持良好積極性及自主性。因此，教師和幼兒在課堂教學中合作，是教師和幼兒共同建構的重要環節。

2.2 注重課程互動性

長期以來，我國重視系統知識傳授和學科劃分，注重教材教法，將教學視為“上課”，將課堂教學視為幼兒園一項重要活動。《3～6歲幼兒學習與發展指南》中又一次強調，在幼兒教育中游戲是最重要的活動。它既是幼兒獲取知識的一種有效途徑，也是幼兒早期教育重要活動。師幼互動中共同建構幼兒園課程中，可從以下幾點入手提高課程互動性：

（1）游戲蘊含著豐富的幼兒園教育價值

游戲教學可以不斷豐富幼兒學習內容，提高幼兒學習興趣。在幼兒教學中，學科知識教育是不能脫離游戲的，而通過游戲，可以使幼兒獲得更多體驗。因此，在教學中，要充分運用游戲技術對課程進行輔助，使游戲與學科有機結合，以更好地適應幼兒學習需求，促進其將來發展。

（2）在“工作室”幫助下建立活動課程

興趣產生主要有三個方面：幼兒興趣、教師創設問題情境、師幼之間游戲與現實生活。一件小事情立刻引起幼兒注意，教師也適時地抓住機會，開展主題活動。如：當開展“生活中的危險”一課中，當幼兒被問及“危險起因和結果”時，幼兒就可以自由地去尋求答案。有些幼兒開始自發組織起自學小團體，有些幼兒在翻閱書籍，有些幼兒在認真閱讀墻壁上安全知識。當幼兒得到答案之后，教師就會用不同方式來展現幼兒所得到答案。有些幼兒說得繪聲繪色，有的幼兒在畫畫，有的幼兒在表演。幼兒回答五花八門，表達形式也是五花八門。這些活動不僅使幼兒得到豐富知識體驗，而且在語言表達、交流等各方面都得到提升。教育方式多種多樣，而“工作室”和游戲僅僅是其中一種。作為一名幼兒教師，應注意多種教學方法之間協調，并善于吸取先進教學觀念，從而影響到整個教學過程的開展。

2.3 建立和諧師幼互動關系

在內容、教師、幼兒等因素相同情況下，教師和幼兒之間合作是共同建構課程重要因素。在傳統托兒所中，教師與幼兒關系往往是以權威式教育為基礎，而這種教學模式則是一種單向交流。在教學活動中，因忽視幼兒興趣導致幼兒精心制定教學計劃或課程走向失敗的教學現象頻發，同時在教師主導情況下，幼兒學習動機也會被抑制。所以，只有教師能以伙伴、慈母、嚴師身份積極地與幼兒建立起良好、平等互動關系，并在一定程度上給予幼兒自由心理空間。

2.4 構建多元課程體系

要構建多元化綜合性課程教學系統，就需要對單一課程模式進行改革，構建多元教學體驗，使幼兒“在不同教育要素之間、在整體作用下與周邊環境互動中，得到更多教育體驗”。在課程開發中，將認識、情感、運用技能等有機地結合，教師引導和幼兒學習的過程相結合，將室內和戶外教學相融合，實現傳統教育精華與新課程教學改革相統一，真正使幼兒學習過程達到多維度聯系，提升幼兒學習效果。

此外，從實質角度來看，幼兒思維處于固化階段，具體表現為幼兒依托單一思維模型延展后續行動，在認知及行為上存在單一性，同時在幼兒眼中對任何事物的理解都處于被動狀態。對此，作為幼兒教師，應該讓幼兒對這個世界有全面的了解。在共同構建幼兒園課程中，改善以往繁雜、難、偏、舊課程，建立一套涵蓋多學科、多方位知識綜合性課程體系。比如，以主題為內容，開展相關活動，讓幼兒認識到這個主題的各個方面。要防止學習目標、學習內容、學習形式單一化、局限化，構建多元幼兒園綜合課程體系。要使活動進程、內容和方式都符合幼兒實際情況，必須全面、開放、靈活地安排活動進程、內容和方式。例如：到圖書館、網站搜集資料、利用社區資源、實地考察等，發掘幼兒需求與興趣，激發幼兒探究。所以，在師幼合作構建課程時，應做到八成預設、二成彈性，并將多種教學方法結合起來，充分發揮教師和學生主體積極性，讓課堂既有彈性又不松懈，又不復雜和不僵硬，真正達到師幼共同構建課程的目標。

3 在師幼互動中共同構建幼兒園課程的具體措施

3.1 在依托幼兒行為偏好，動態調整課程內容

幼兒在幼兒園課程中既是積極學習者，也是課程的構建者，其探究欲望和與他人之間聯系成為其主要資源。即生成性課程教學內容和教學目標應該來自幼兒興趣、問題和困難、幼兒發展階段任務、教師與幼兒共同生活。在教學活動初始階段，幼兒興趣和問題是確定教學內容的先決條件。教師要聆聽和觀察幼兒，解決幼兒學習興趣、需求和問題，并根據幼兒教育目標和發展階段任務來決定是否進行集體教育和教學活動。例如：《誰高誰矮》一書主題是從幼兒日常生活中挖掘出來。在排隊時候，幼兒往往會向教師求助，因為幼兒不知道自己應該站在哪里。教師根據小班數學教學目標提出“數量比”教學目標，并考慮到教師頻繁地確定學生位置，對學生學習和生活產生不利影響。在此基礎上，教師們確定“比較高的”作為一種教育和教學活動。從活動最后結果來看，這一主題確定是必要和恰當的。然而，在建立活動目標之初，教師并未對其本身體驗和學習特征進行全面考察，反而以課程知識為基礎，建立教學目標要求，其結果就是活動目標要求幼兒認知水平高。通過對問題反思、觀察和重新定位，從最初“感覺高度相對性”這一抽象層次較高目標，將其調整為“辨別2～3個物體高度”；教師也充分考慮到幼兒學習特征，將其描述成“在玩具中建造房屋”，也就是通過對玩具探索認識和獲取新體驗。又如：在《收集東收集西》《小老鼠和大老虎》等作品中，盡管教師并未解釋活動主題來源，但我們依然可以看出，《收集東收集西》是來自于幼兒對收集的喜好，而《小老鼠和大老虎》則是針對中班幼兒與同伴互動需要。為確保教學活動目標，教師都不約而同地采用這種教學策略。在此，反省是師生之間一種互動方式，它反映學生學習主體性和教師教育主導性。在課程設計、組織及實施中，教師會留意、聆聽學生在學習中行為、語言、情緒等表現，并注意到每一階段成功或發現問題，結合目標、理念、策略等進行思考與判斷，從而決定課程發展方向與進度，展現教師和幼兒共同建構課程全過程。

3.2 基于幼兒認知特征，優化調整課程目標

學習是由教師和幼兒一起建立起來的課程。在確定教學活動目標之后，教師在運用教學策略時要充分考慮到幼兒認知和學科特征。例如：數學重要特征就是要用數學思想來解決問題，并且要有相應數學觀念。而小班幼兒認知特征則是具體形象思維，即利用各種感官，利用各種工具進行多層次、多角度重復操作。所以，教師們在“比較高矮”活動中，通過“比較”這個數學方式，讓幼兒通過反復練習來認識“高”與“矮”。這種方法在幼兒具體思維和抽象數學概念之間建立起支撐和階梯。在語文相關課程中，童話故事敘述是以文學語言形式和常用“對比式”結構特征，吸引幼兒去欣賞、理解、體味故事情感和意境；而閱讀又著重于讓幼兒根據畫面線索去欣賞、理解、感受情感和意境等。以《小老鼠和大老虎》為例，中班幼兒目前正處在同伴友誼形成階段，建立友愛平等的朋友關系是幼兒一種內在需要，但是幼兒卻一直為同伴交往不公正所困擾，同時也沒有相應對策。而處在“自我中心”階段的人明顯缺少這種認知能力。因此，教師充分發揮神話事件特征——“大”和“小”人物形象對比和對應心理描述，使幼兒能夠在角色扮演中獲得經驗。在強勢與弱勢、欺負與忍讓之間強烈反差中，使幼兒感受到童話故事情感與思維，同時也對合適的交際行為有更多思考與選擇。而合適教學策略，則是基于對幼兒認知特征和學科特征分析，在師幼關系中形成。

3.3 強化師幼平等化，加強對話有效性

師幼平等化具體表現在對話時平等、自由、公正交流，雙方都會尊重對方個性、觀點和觀念，從而建立起良好友誼和信任，使各種觀點相互碰撞、激蕩、融合。二是課間談話，更多地采用“提問”來創造學習情景。有效提問具有積極、雙向交流特性，由對靜態學習成果關注轉向對知識動力追求，能促使幼兒進入學習狀態，提高問題意識和過程意識，享受發現問題、主動探究和獲取新體驗的喜悅，以及情感上滿足。例如：在《收集東收集西》中得到很好體現。在本課程實施中，以“封面猜想”“分享”為核心一系列問題，對幼兒進行分層式引導和支持。激發幼兒興趣和期望：你看見什么？我很好奇，為什么要用雙手來畫那些東西？提示圖片中細節，以促進幼兒鑒賞和理解：記住“我”最喜愛是什么？箱子在這兒做什么？充分表達情感和分享：你覺得本書怎么樣？你家里還有人喜歡收藏嗎？你所搜集東西，你知道它們來自何處？幫助你重新體驗和理解：你有沒有發現什么奇怪事情？如果你遇到你最愛部分，你跟老師說一說，好不好？在“猜想”和“聽、看、理解”部分，教師在提問時占據主導地位，但同時也注意通過“默認插嘴”和“有意停頓”等策略來幫助幼兒積極參與和理解。從“說來聽聽”活動中，幼兒主動學習作用就凸顯出來。此外，教師提問給予幼兒很大想象和表達空間，幼兒可以自由地表達自主感受和體驗，教師適時回應則是附和、復述、肯定和贊賞。在“分享”部分，教師通過問題提示，引導幼兒模仿原文語言結構，將課程教學內容和情緒聯系起來，并富有想象力地加以表現。這種世界之間平等對話和交流，形成一種奇妙“集東聚西”。

4 結論

綜上所述，學前教育長期以來都是我國教育事業積極探索與研究的重要話題，而教師與幼兒之間互動是課程建設重要環節，課程應以幼兒興趣、問題、經驗、學習特征為依據，根據幼兒學習特征、幼兒認知特征和學習特性進行調整，以師幼平等對話方式進行教學。唯有如此，才能使幼兒園教學效果和教學質量得到極大提升。

（作者單位：江蘇省蘇州工業園區婁葑街道葑誼幼兒園）