基于統(tǒng)編高中語文教材的單元整體教學路徑選擇

劉麗娟

自《普通高中語文課程標準》（2017年版，2021年修訂，下稱“新課標”）頒布實施以來，我國高中語文教育進入了全國使用教育部統(tǒng)一組織編寫的教材的新時代（下稱“統(tǒng)編高中語文教材”）。“統(tǒng)編高中語文教材”編寫堅持了“人文主題+學習任務群”雙線組合跟進的原則，教材編寫過程中以人文主題為統(tǒng)攝，注重學習內容的整合，同時將基于一定人文主題的教材內容與新課標規(guī)定的18個學習任務群緊密對接，體現(xiàn)了新課標背景下“統(tǒng)編高中語文教材”編寫的新體例和教學內容呈現(xiàn)的新樣態(tài)。在新一輪課程改革背景下如何準確把握和使用好“統(tǒng)編高中語文教材”，并且基于“統(tǒng)編高中語文教材”開展教學活動促進高中語文學科核心素養(yǎng)的落地生根，是我們必須思考的問題。基于新課標要求和教學實踐，本文將探討基于“統(tǒng)編高中語文教材”特點的單元整體教學路徑。

一、厘清“統(tǒng)編高中語文教材”單元結構是開展單元整體教學的邏輯起點

基于《普通高中課程方案》和新課標，“統(tǒng)編高中語文教材”無論是在編寫體例的創(chuàng)新，還是在教學內容的呈現(xiàn)上，都表現(xiàn)出與以往高中語文教材不一樣的樣態(tài)和面貌。新一輪基礎教育課程改革實施以來，如何保證課改精神得到落實，其中重要的一個環(huán)節(jié)和抓手就是教材建設。因此，教師對“統(tǒng)編高中語文教材”內在結構的深度研究是關系到國家新一輪課改精神準確傳達到課堂和學生層面的重要舉措。

單從教材的外在呈現(xiàn)形式來看，“統(tǒng)編高中語文教材”由必修、選擇性必修和選修構成，其中每一冊教材都有教學單元和“古詩詞誦讀”的內容，每個教學單元3～5課不等，每個單元的文本數(shù)量4～8篇不等。這樣大容量的教材內容要在《普通高中課程方案》規(guī)定的教學時數(shù)內完成，如果僅僅是“教一篇再教一篇”式的教學，教材中的文本在規(guī)定的課時內是教不完的，基于新課標和“統(tǒng)編高中語文教材”的教學肯定是存在很大問題的。這就要求我們從內在結構形態(tài)上去厘清“統(tǒng)編高中語文教材”的特點。一方面，教師要關注和研究每一個單元之首的“單元教學導語”，其由三段文字構成，分別為對本單元人文主題的闡述；對本單元教學內容的高度濃縮性的表述；對本單元教與學的方法的科學提示，因此，深度研究“單元教學導語”是關鍵的第一步。教師要基于“單元教學導語”把握恰當?shù)膯卧虒W主題，確定適宜的單元教學內容，選擇正確的單元教學方法。另一方面，教師還要關注和研究單元內文本的內在關聯(lián)性，要基于單元人文主題的指向和單元學習方法的選擇，對每一篇文本之后的“學習提示”和單元文本之后的“單元學習（研習）任務”做深入研究，以“學習提示”和“單元學習（研習）任務”的規(guī)定為著眼點，在一定的學習任務群視域下認識和處理好單個文本與單元整體教學內容之間的內在邏輯關系。

我們以“統(tǒng)編高中語文教材”必修上冊第一單元結構的認知為例，本單元的“單元教學導語”引出了“青春激揚”的人文主題，并對文本內容做了概述，對學習方法做了要求。本單元隸屬于“文學閱讀與寫作”這一學習任務群，教材文本是由三課構成的，其中包括五首現(xiàn)當代詩歌和兩篇現(xiàn)當代小說，其中第1課的“學習提示”對《沁園春·長沙》的學習提出明確的要求。此外，本單元的“單元學習任務”還從四個方面對基于文本閱讀言語實踐活動做出了非常明確的規(guī)定，既有對單元文本的整體閱讀要求和單篇閱讀任務的規(guī)定，還有基于“青春之美”這一主題的新詩寫作任務。只要我們善于從“統(tǒng)編高中語文教材”的“單元教學導語”“學習提示”“單元學習任務”等方面著眼，就能厘清教材中每一個單元的內在結構，從而為開展單元整體教學奠定堅實基礎。

二、對“統(tǒng)編高中語文教材”學習內容進行深度結構化組合是開展單元整體教學的行動關鍵

開展單元整體教學僅僅有對教材整體的把握是遠遠不夠的，還需要語文教師基于自身的專業(yè)眼光對教材中的文本進行深入研讀，以專業(yè)能力和實踐為支撐，基于單元人文主題和學習任務群的隸屬關系對單元文本內容進行結構化的處理。對單元學習內容的結構化處理實質是將編者的教材內容轉化為教師的教學內容的過程，是教師與教材編者之間的對話，更是語文教師專業(yè)能力和專業(yè)精神的集中體現(xiàn)。教師對教材內容的結構化處理決定著進入“統(tǒng)編高中語文教材”視域下的教學內容是否精準，決定著基于“統(tǒng)編高中語文教材”的教學能否促進學生語文學科學習關鍵能力的提高。

新課標背景下的“統(tǒng)編高中語文教材”結構化處理，要基于教師專業(yè)眼光，體現(xiàn)學生深度學習的要求，指向優(yōu)化學生學習。一方面，教師要基于單元人文主題，深入研讀教材中的每一篇文本，并且以人文主題和學習任務群的隸屬為基礎建立單元內多個文本之間的內在邏輯關系，然后基于單元內多元文本的重新組合，建構組合更加多元有效的單元學習材料體系，引導學生能夠深度參與文本學習的言語實踐活動。這樣在形式上打破了單元內文本之間互不相通的界限，倒逼教師走出“穿新鞋走老路”式傳統(tǒng)教學困境和泥淖，實際上也為學生基于文本組合開展思辨性閱讀提供了契機，為發(fā)展學生邏輯思維、批判思維和創(chuàng)造思維等高階思維提供了路徑。另一方面，教師對單元文本的結構化處理要著眼優(yōu)化學生的學習過程，為學生基于文本閱讀更加優(yōu)化地開展言語實踐活動提供材料支持，為更加有序地開展符合學生認知水平和能力的學習活動提供文本依據(jù)，從而體現(xiàn)教材編者的編寫意圖，為學生閱讀關鍵能力的提高，尤其是高中語文學科核心素養(yǎng)的落地生根提供優(yōu)化和有效的文本支撐。

我們以“統(tǒng)編高中語文教材”選擇性必修中冊第三單元的深度結構化教學為例。本單元以“歷史現(xiàn)場”為人文主題，隸屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”學習任務群，由《屈原列傳》《蘇武傳》兩篇史傳和《過秦論》《五代史伶官傳序》兩篇史論構成，如果只是一篇一篇地教，這不是具有專業(yè)素養(yǎng)的語文教師的作為，而應該基于促進學生深度學習和優(yōu)化學習的要求，對本單元的文本進行深度結構化重組。我們可以先將人文主題進行分解，然后在深讀文本的基礎上將本單元的文本放置在“歷史現(xiàn)場：臣子的生死求索”“歷史現(xiàn)場：君王的天下得失”兩個話題之下。如果按照教材中文本的呈現(xiàn)順序就應該先從前兩篇開始學習，但是《屈原列傳》《蘇武傳》這兩篇史傳篇幅較長，對學生來說學習難度不小，所以我們可以先從《過秦論》《五代史伶官傳序》這兩篇史論開始學習，從而體現(xiàn)了單元整體教學中深度學習的要求，同時，言語實踐活動由易到難，循序漸進，也體現(xiàn)了單元整體教學中學習優(yōu)化的導向。

三、對“統(tǒng)編高中語文教材”內容開展分層分步實施活動是單元整體教學的現(xiàn)實落腳點

單元整體教學既不是“只見森林不見樹木”的教學，也不是“只見樹木不見森林”的學習，而應該是“樹木”和“森林”兼容貫通的教學新模式。新課標的語文學科四個維度的核心素養(yǎng)替代了語文課程三個維度的目標，其中“語言建構與運用”層面就是要引導學生通過積累豐富的語言材料和言語活動經(jīng)驗，掌握語言建構與運用的規(guī)律，這不僅要在“樹木”即字、詞、句等零散語言材料的積累和掌握上用心，還要在“森林”即整篇文章寫作的結構和章法掌握上用力。俗話說“羅馬不是一天建成的”“一口吃不成胖子”，是有深刻道理的。同樣，基于“統(tǒng)編高中語文教材”開展單元整體教學也不是一蹴而就，而是需要教師將學科核心素養(yǎng)分解到不同學習任務群中去實現(xiàn)，在單元整體教學中將單元學習目標分解到課時中去實現(xiàn)，在分層分步的教學實施中促進學科核心素養(yǎng)落地生根。

基于閱讀教學中言語實踐活動的有效開展和學生言語思維能力發(fā)展的提升，“統(tǒng)編高中語文教材”開展單元整體教學需在分層分步基礎上走向單元整體學習目標的達成。一方面，教學要從學生的共同的學習基礎起步，緊扣教材中文本體式特點，扎實打牢語言建構與運用的基礎，借助教材中已有的學習任務，序列性地設計言語實踐活動，為學生言語思維的發(fā)展提升提供言語經(jīng)驗支持，促進學生學有所獲，提高學生語文學習的獲得感，為學生的持續(xù)發(fā)展提供不竭動力。另一方面，要基于“統(tǒng)編高中語文教材”中的文本和學習任務，設計更加具有統(tǒng)整性和言語思維挑戰(zhàn)性的言語實踐活動，既使得學習基礎較薄弱的學生可有“跳一跳，可以摘到桃”的獲得感，更使得學有余力的學生有“跳一跳，輕松摘到桃”的自豪感，從而促進不同語文基礎的學生的言語思維水平得到提升。

我們以“統(tǒng)編高中語文教材”選擇性必修中冊第三單元整體教學過程中的分層分步實施為例。如在“歷史現(xiàn)場：臣子的生死求索”“歷史現(xiàn)場：君王的天下得失”兩個主題的教學實施中，我們都應該從文言文教學的共同基礎起步，即都要先對文本中的文言詞語和文言特殊句式進行疏通，這是基于中華傳統(tǒng)優(yōu)秀經(jīng)典文本發(fā)展學生言語思維能力，進行審美創(chuàng)造和鑒賞，傳承中華優(yōu)秀文化基因的基礎。此外，我們還需要設計富有創(chuàng)意的言語實踐活動，如基于群文閱讀教學來開闊學生視野，如通過《過秦論》和《五代史伶官傳序》兩文中的橫向和縱向對比，培養(yǎng)學生議論文寫作的思辨思維，還可基于一定的富有創(chuàng)意的學習情境驅動學生參與兩個文本在當下的意義再建構，讓學生在文本閱讀過程中生成豐富的言語作品，啟迪學生的智慧。

基于“統(tǒng)編高中語文教材”的單元整體教學是新一輪基礎教育課程改革的新事物，是一條需要我們在教學實踐中不斷探索和完善的路徑。我們需要通過深入研究教材的內在邏輯結構發(fā)現(xiàn)教材編選的奧秘，基于對教材中選文的結構化組合優(yōu)化，在分層分步實施中達成教學目標，從而促進語文學科核心素養(yǎng)的落地生根。

（作者單位：甘肅省定西市臨洮縣文峰中學）

責任編輯：莊 源