設計加應用混合式教學策略

陳梅羽

【摘 ?要】混合式教學是“互聯網+教育”下的教學模式之一，是信息技術與學科教學深度融合的助推。在實施初中美術“設計·應用”學習領域教學時，教師把握“互聯網+教育”時機，應用信息技術，實施線上線下混合式教學。筆者聯系自身經驗，以“凝練的視覺符號”為例，從課前線上自學、課中線下探究和課后線上固學三方面入手，詳細闡述初中美術“設計·應用”學習領域的混合式教學策略。

【關鍵詞】初中美術；“設計·應用”學習領域；混合式教學

《教育信息化2.0行動計劃》倡導大力推進教育信息化，向著世界前列邁進。“互聯網+教育”是推動教育信息化發展的工具。“互聯網+教育”變革了傳統課堂教學模式。混合式教學是“互聯網+教育”下的教學模式之一，是由“互聯網+教育”演變而來的，是結合信息數字化學習方式與傳統教學方式的一種教學模式，以學生線上自學新知、教師線下面授新知、學生線上鞏固新知為主。由此可見，混合式教學在打破傳統教學結構的同時，促使師生轉變教學方式，使師生獲得廣闊的教學空間，有助于學生的“學”與教師的“教”相互兼顧，有利于增強教學效果。

眾所周知，美術學科是“互聯網+教育”不可缺少的一部分。尤其在“互聯網+教育”背景下，美術教師要轉變教學模式和方式，實現美術教學與信息技術的深度融合。對此，在實施初中美術“設計·應用”學習領域時，教師把握“互聯網+教育”時機，應用混合式教學模式實施教學。以“凝練的視覺符號”為例，教師實施如下混合式教學。

一、課前：提出任務，線上自學

線上自學是實施混合式教學的第一步。課前是學生進行線上自學的重要階段。線上自學是以在線課堂為平臺，學生自覺探究學習任務的活動。因此，在實施美術“設計·應用”學習領域混合式教學時，教師搭建在線課堂，提出學習任務，驅動學生進行線上自學，做好線下學習基礎。

在實施“凝練的視覺符號”教學前，教師研讀教學內容，確定本節課的學習要點：標志的作用、組合形式、設計原則。基于此，教師利用Focusky動畫演示大師制作微課，圖文結合地展現要點內容。例如，在微課中，教師向學生呈現生活中隨處可見的標志——禁煙標志、麥當勞標志、銀行標志等。立足所展現的種種標志，教師提出問題：“通過觀看這些標志，你了解到了什么？你知道標志有什么作用嗎？”

教師設計學習任務：“任務一，請大家觀看微課，思考老師提出的問題，記錄問題答案。任務二，請大家依據自學情況，記錄自己發現的問題或尚未解決的問題。”然后，教師將學習任務與微課發送于釘釘。學生登錄釘釘，下載微課與學習任務。

在學習任務的驅動下，學生觀看微課，要邊看邊思，認真記錄。例如，有的學生記錄道：“標志具有傳遞信息的作用。”“我不太了解標志的設計原則有哪些。”

由此可見，在學習任務的作用下，學生不但可以獲得在線自學的機會，而且可以有針對性地探究新知內容，便于在初步認知新知的同時，發現學習中出現的問題，有利于心中有數地走進線下課堂，有針對性地與他人互動，加深認知。同時，不少學生也因在線上自學，增強了自學意識，鍛煉了自學能力，一舉多得。

二、課中：師生互動，線下探究

線下探究是混合式教學的重中之重，是學生認知新知內容、進行設計應用的重要途徑。同時，混合式教學具有先學后教的特點。對此，在實施美術“設計·應用”學習領域教學時，教師把握線下時機，積極地與學生互動，了解其學情，并以此為基礎，引導其深入探究新知內容，建構良好認知，并組織設計應用活動，促使其學以致用，增強學習效果。

（一）小組合作，了解學情

學生學情是教師實施線下教學的依據。小組合作是學生展現學情的方式之一，尤其在進行小組合作時，學生可以與他人互動，展現自學情況，互相幫助，解決自學問題，提高對新知的認知水平，有利于增強課堂學習效果。由此，在實施線下教學時，教師開門見山地組織小組合作活動，促使學生完善自學認知，同時了解學情。

具體地，在“凝練的視覺符號”課堂導入環節，教師直接提出如此任務：“任務一，請大家與小組成員共享課前自學記錄單，呈現微課中每個問題的答案，總結正確答案。任務二，展示各自存在的自學問題，互相幫助，解決問題。”在這兩項任務的作用下，學生主動走進合作小組中，積極地與他人互動。

在互動的過程中，學生展現自我，呈現自學所得與自學困惑，并就此積極交流，不斷碰撞思維，完善自學所得或解決自學困惑。例如，在自學階段，有學生了解優秀標志所具備的設計要素，在他人的幫助下，學生初步了解構思、構圖和色彩這三個要素，完善認知。

在學生進行合作時，教師巡視課堂，走近每一個小組，了解他們的具體情況：大部分小組解決了微課中的問題，但仍存在認知不足，如不太了解標志的組合形式及其寓意。

由此可見，小組合作不僅使學生進一步完善自學認知，增強自學效果，便于在課堂上進行深入探究，還使教師了解了學生自學情況，確定課堂教學重點，有利于增強課堂教學的針對性，推動課堂教學的有效

發展。

（二）緊扣重點，教師引導

教師是美術“設計·應用”學習領域的引導者，引導學生掌握教學重點，是教師引導作用的具體表現。縱觀前文，教師通過了解學情，確定了課堂教學的重點。對此，教師可以緊扣課堂教學重點內容，采用適宜的方式進行引導，促使學生自主、合作探究，掌握重點內容，增強課堂學習效果。

比如，通過了解學生學情，教師確定了“凝練的視覺符號”這節課的教學重點之一是標志的設計元素——寓意。緊扣此重點內容，教師引導學生探究。具體地，意象是寓意的承載。教師在電子白板上呈現不同的標志，引導學生分析其意象及使用的方法。

在分析時，學生發揮自主性，細心觀察，積極聯想。在此過程中，部分學生發現該標志（上圖）由兩部分構成：漢字“中”和翅膀。在有所發現后，學生主動地與小組成員交流。在交流的過程中，學生遷移文化儲備，聯想到中國古代典故“鴻雁傳書”，由此深入探尋其寓意：大雁飛行表達了郵政服務于千家萬戶的

宗旨。

在規定的時間結束后，教師鼓勵各小組成員毛遂自薦，展現本組的探究成果。在小組代表展現時，教師認真傾聽，及時引導：“用大雁飛行的動勢表達服務千家萬戶的宗旨，這是一種什么樣的方法？”在問題的作用下，學生積極思考，想到比喻。于是，教師趁機總結設計意象、表達寓意的方法——比喻。

同樣，教師按照這種方式引導學生繼續探究借喻、表象等方法。

實踐證明，教師如此引導，不但使學生獲得了自主、合作探究的機會，而且使學生逐步掌握了重點內容，有助于增強課堂認知效果，為進行設計、應用做好準備。與此同時，學生自然而然地鍛煉了自主、合作探究能力，有利于提高學習水平。

（三）實踐創作，設計應用

“設計·應用”學習領域具有實踐性。在實踐的過程中，學生會將認知轉化為行動，順其自然地發展想象能力、設計能力、創新能力等。美術課堂教學時間有限，但混合式教學可使學生利用較少的時間學習新知識，有充足的實踐時間。因此，教師在學生掌握重點內容后，利用充足的時間，組織實踐創作活動，驅動學生遷移認知，進行設計、應用，借此加深認知，發展多種能力，提高課堂學習效果。

在“凝練的視覺符號”課堂上，學生通過與他人互動，了解了標志的作用、組合形式、設計原則、設計方法等內容。基于學生的學習所得，教師組織實踐創作活動：“請大家回憶本班的班訓，結合班訓內容，設計班徽。”在體驗此活動的過程中，學生聯系生活實際，自覺分析班訓，感受其內涵。接著，學生發揮想象力，沿著內涵，想象各種意象，并就此進行設計。

在規定的設計時間結束后，教師組織展示活動，引導每個學生依次展示自己的作品，介紹自己的設計理念、設計方法等。在學生介紹的過程中，教師應用賞識法，發現他們的良好表現，及時地進行贊賞，使學生發現自己的良好表現，建立自信心。同時，教師直接指出學生的問題，并提出解決建議，促使其查漏補缺。

如此做法不僅使學生將學習認知轉化為實際行動，切實地加深了對所學知識的認知，還使學生鍛煉了多種能力，如想象能力、設計能力等，有利于提高學習質量。

三、課后：梳理總結，線上固學

線上固學是混合式教學的重要構成。縱觀傳統教學，受到多種因素的影響，大部分學生很少進行課后固學，沒能及時地梳理總結課堂所學，導致認知不深刻，影響了美術教學質量。混合式教學為學生搭建了線上平臺，使學生獲得了課后固學機會。對此，在實施美術“設計·應用”學習領域教學時，教師組織梳理總結活動，引導學生進行線上固學。

在“凝練的視覺符號”課后階段，教師要繼續發揮釘釘作用，要求學生回顧課堂所學，制作思維導圖，展現具體內容。之后，學生要將思維導圖作品發送于釘釘，與其他人共享。

制作思維導圖是一項極具邏輯性的活動。學生在邏輯思維的作用下，分析課堂所學內容，挖掘每一個知識點，建構框架圖，展現一個個知識點的聯系。實際上，制作思維導圖的過程，正是學生回顧所學、查漏補缺的過程。在此過程中，大部分學生會自覺地發現學習不足，及時彌補，加深對課堂所學的認知。

在制作思維導圖后，學生將其發送于釘釘，教師和其他學生互相閱讀，了解學習情況，尤其發現學習不足，提出完善建議。在教師和他人的助力下，學生進一步地加深認知。

綜上所述，在實施初中美術“設計·應用”學習領域教學時，教師可以混合式教學模式，以課前、課中和課后階段為立足點，應用適宜的策略引導學生進行線上自學，線下探究，線上固學，使其在扎實掌握美術基礎知識、自主設計應用的同時，發展多種能力，做到學有所得，增強美術教學效果。

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