“共生”視域下兩難教學的實踐探索

曾令潔

摘? 要：文章基于“共生”生態哲學思想，探討“共生課堂”的認識理解，借“道德兩難問題”教學，開展共生課堂，在小學道德與法治學科中進行實踐探索。通過解構兩難問題教學的機理，探尋指向共生的動因、前提和方向；在厘清兩難問題教學基本流程“呈現、察覺、討論、總結”四步驟中架構起共生的啟動、啟發和促進；在教學實施過程中關注“問題設計、情景呈現、思維路徑、求同存異、鏈接生活”等應用策略，激活教學場中的各因素，叩響共生。

關鍵詞：共生課堂；小學道德與法治學科；道德兩難問題；實踐探索

共生，其生物學本義是指不同的物種生活在一起，結成相互有利的關系，從而實現進化。基于此提出的“共生課堂”強調：在教師、學生、文本、環境與技術等共同組成的課堂生態系統中，各因素應基于師生生命成長的價值追求，推動課堂學習的深度融合，各因素之間相互依賴信任，在學習中呈現出思維共振、思想共鳴、潛能激發、個性生長的生活狀態和生命自在生長的過程。在小學道德與法治學科中，“共生課堂”這一主張如何落地生根，本文借“道德兩難問題”教學展開實踐探索。

一、解構兩難問題教學的機理，指向共生

“道德兩難問題”是指同時涉及兩種道德規范且兩者不能兼顧的情境或問題，它是美國當代著名心理學家和教育家科爾伯格建立的道德認知發展模式的重要方法，是以情境化的問題、強烈的認知沖突、自主的活動經歷、理性的價值選擇，促進學生道德認知水平的發展。

（一）共生的動因：情境化問題

情境學習理論者提出，學習不是個體建構活動的過程，而是個體與情境互動、參與實踐的過程，是社會協商過程。在此理論下，“兩難問題”教學中創設情境化問題，必然使課堂中師、生、環境等諸多因素之間更加緊密地相互作用、相互依賴，從而構成一個完整的系統，由此帶來因素間相互依賴的共生性和彼此影響作用的互動性，這成為課堂教學共生的動因。

（二）共生的前提：強烈的認知沖突

“兩難”問題呈現的是生活世界中的各種價值矛盾，在真實生活中每個人的道德生活、道德行為與道德楷模存在差異，這會帶來強烈的道德認知沖突。正因為師生、生生之間存在這種差異，所以每個個體才能擁有其他個體不可替代的獨特性。這些獨特差異成為一種重要的課堂教學資源，彼此吸引，不僅成為課堂深度學習發生、發展的基本條件，而且是課堂教學共生的前提。

（三）共生的方向：自主活動經歷和理性價值選擇

皮亞杰和他的追隨者強調，有差異的觀點與認識的碰撞，能激起各自內部的認知沖突，會引起個體內部知識的重新建構。“兩難”問題恰好能夠激發學生在沖突中思考、辨別和選擇的能力，學生在自主活動經歷中調整原有認知結構，提高心理、道德水平，形成正確的道德價值導向，做出理性價值選擇。此時，學生是學習的主體，是學習的主人，他們分享自己的觀點和見解，提出異議，又在交流探討中不斷完善各自的觀點，形成新的認識。在這一學習過程中，關聯性和差異性統一到互動共生的有序性、前進性和發展性上來，指向的是共進。教師在這一過程中創設有利于教與學的環境，促進師生個體與環境的相互應答、相互滲透，指向的也是互利共進。而統一的“共”，互動的“生”，以及深度的“共生”由此呈現。

二、厘清兩難問題教學基本流程，架構共生

科爾伯格認為，道德兩難問題法不是在學生面前強調成人的“正確答案”，也沒有傳授學生現有水平無法理解的高層次道德倫理，而是引發學生對道德問題的積極思考和認知沖突，給學生提供學習道德推理的機會，給學生提供高于他們已有道德水平的思維模式。因此，在課堂上實施“兩難”問題教學，可以把組織操作劃分為四個基本步驟：

一是呈現道德“兩難問題”。教師可用多種方式呈現問題情境，喚起學生興趣或已有經驗，使其注意到討論主題。

二是察覺問題的兩難性質。引起學生意見分歧和失衡，讓課堂形成“爭鳴”。

三是組織共同討論。引導學生探究彼此觀點的異同，經此過程建構更成熟的道德推理，完善自己的觀點。

四是進行總結點評。教師做階段性總結點評，但并不意味著一定要給出最終的結論。

可以看出，以上教學流程不是單一地給學生講授道德知識，而是引導學生在自身經驗的基礎上，在與環境、與他人各因素的相互作用過程中學會思考、學會選擇，通過同化與順應建構，使學生個體的道德品性得以形成，行為準則得以完善。這一過程架構起異質學習主體的相融共在，學習內容與思維方式的相和共創，學習資源、意義與價值的競合共生，道德精神與生命的相生共長。

（一）由“問”向“人”，以生為本，啟動共生

教學中，教師首先為學生提供基于真實生活的兩難情境，在無形中豐富的道德情感體驗場觸及學生心靈，促成其產生躍動心態，發現兩難問題，啟動情境對話與自我對話的自主共生，為下一步探究和發展道德思維奠定基礎。

（二）由“惘”而“思”，生生互動，啟發共生

認知沖突是由于成員意見不同，導致個體認知失衡，產生焦慮緊張等消極情緒，為減少消極情緒，達到認知平衡，個體需要理解他人的觀點，并在邏輯上比較兩種觀點的價值。據此，當學生察覺到問題的兩難關系時，認知沖突推動他們產生疑惑，因此產生的困惑、焦慮、猶豫等情緒會使學生思考的觸角伸向更遠、更深處，學生也更主動地參與到檢查、分享、爭鳴、討論、質疑的過程中，從而獲得更多相互學習交流的平臺和機會。在相互理解、相互比較、彼此辯論中不斷完善、互助共生，一步步觸及問題的理性內核，學生也生成符合個人認知特點的內化知識。

（三）由“思”而“進”，師生互動，促進共生

對于“兩難問題”，科爾伯格真正關心的不是人們做出哪一種回答，而是人們證明其回答時提出的理由。這意味著在教學中，教師總結時不一定要給出最終的結論，教師的評價也應側重于幫助學生發現思維路徑，拓寬思維領域，深度拓展道德學習空間。教學中，教師一方面應讓學生獲得充分探究的機會，讓其自主經歷建設性批判思維主導的辨析過程。另一方面，憑借課堂多維交互所生成的反饋信息，傾聽、研判、點撥、提示，促進學生能動地進行自主建構，進而形成更成熟的道德推理，以修改完善自己的觀點，作出理性道德價值選擇。這既可能是師生的思維沖突，也可能是師生思維過程的相互補充。而架構是教學相長的共生境界。

三、探尋兩難問題教學應用策略，叩響共生

當課堂中各因素之間處于和諧的對話共振時，課堂上積極的能量流就會不斷地相互作用，形成生動、生長、生態的“教學場”。對應“兩難”問題的教學流程步驟，教師應關注以下應用策略，以便激活教學場中的各因素，叩響共生。

（一）關注問題設計

“道德”與“法治”不同的概念范疇、生活現象的復雜、社會價值的多元，使道德與法治學科教學中存在許多兩難的情境。教師應以學生為基點，以教材為經緯，尋找沖突點，設計具有開放和思辨價值的兩難問題，激活學生的情緒因素，叩響共生。

首先，設計的問題應適合學生的道德發展認知特點和水平，能為學生所理解。其次，道德與法治教材是教師把握教學內容和重難點的依據之一，其本身具有多樣性、復雜性、生活性和情境性特點，因此以教材為經緯，利用其中的素材，加工開發成“兩難”問題。再次，問題設計要善于找到諸如柔性倫理與具有法律教育意義的剛性規則間、傳統文化與時代要求間、學校教育與家庭教育之間等在現實生活中的沖突點，讓學生真實體驗到價值沖突。

（二）關注情境呈現

品德與社會課程標準指出，“選取學生生活中真實可信的生動事例……幫助他們認識和解決現實生活中的問題，使教學成為學生體驗生活、道德成長的過程。”因此，在“兩難”問題的呈現上，應盡量貼近學生生活實際、能喚起學生興趣或已有經驗的情境，在外在環境和內心感受交互共生作用下促進學生主動建構學習場，在情境中學習、活動中領悟，思辨中成長。

（三）關注思維路徑

科爾伯格認為，“兒童道德成熟的標志是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從周圍人的道德判斷能力”。這要求教師在兩難問題察覺和討論的階段，關注學生的思維路徑，幫助學生認清法、理、德問題，使學生掌握關于道德原則和價值排序等思維方法，改良修正道德原則和標準，提高道德判斷力，從而形成高尚的道德觀。這一過程要考慮的不僅是知識傳授，教師更重要的是基于競合共生的思維方式與價值理念，依靠綜合思維模型框架，以語言的交流、思想的對話、觀點的理性辯論進行思考和決策，真正實現理解和尊重。

（四）關注求同存異

共生不是簡單的一致，而是強調對差異的包容和相互理解與協商。無論是在“兩難”問題討論過程中，還是在總結點評階段，教師應以支持者、鼓勵者的身份出現，營造民主公正的氛圍，啟發學生積極思考，使學生主動交流和大膽自由表達，做出自己的道德判斷。在實際教學過程中，一些學生被同化，一些學生仍堅持己見，這一過程本身對學生道德判斷水平的提高有幫助。在沒有明顯道德偏差或違反剛性規則的前提下，教師應允許學生求同存異，堅持自己的道德觀和價值觀。同時，教師要鼓勵學生考慮他人觀點、協調他人的分歧，幫助學生發現各自道德推理的合理性和缺陷性，引導學生在比較中拓寬思維空間，提高道德推理能力并自動接受更為合理的推理方式，認識到選擇是多種的，社會是多元的。這恰好體現共生課堂是生命自覺的課堂，具有“讓師生真正成長”的價值取向。

如“要不要讓老人先上車”，如果注重規則，在面對這一問題時，也許會按照規則來解決；而注重倫理，面對這個問題時，可能會按照倫理來解決。“讓”與“不讓”都有充分的理由，都是基于道德認知的理性判斷。因此，在特殊場景中，教師也無需把學生引向“必選其一”的境地。

再者，“兩難”問題中求同存異，有利于提高學生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識到不同的道德與法律規范在現實生活中存在的矛盾，意識到自己的道德價值取向與他人存在沖突。這也為普遍正義精神和現行法律規則的完善保留了同生共長的空間，留下了改進完善的可能，具有積極意義。

（五）關注鏈接生活

道德與法治教學的目標是知行統一。教師引導學生在實際生活中要有道德的生活，才能促使學生將道德認知內化于心，外化于行，去解決真實的道德問題。教師要善于把握學生參與生活實踐的機會，與家庭、社會鏈接成諸因素共在共生的場域或界面，鼓勵學生面對真實的“兩難”時刻，直面問題，超越自我單一思維，運用所掌握的道德知識去分析和判斷道德情境，解決兩難問題，實現德法與生活的相融共生，精神與生命的共長。

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（責任編輯：向志莉）