存在主義下的《沁園春·雪》教學探索

陸靜波

內容摘要：當前的語文教學仍然存在忽視學生主體地位、凸顯教師主導性的現象，不利于新課標中關于學生核心素養的培養。海德格爾的存在主義認為人的存在以語言為基礎。因此，要培養和生成學生的語文學科核心素養，語文教學就必須以言語實踐為本體，引導學生與自然、社會、自我多元互動對話。本文以毛澤東的詩詞《沁園春·雪》為例予以探析。

關鍵詞：海德格爾 毛澤東 存在主義 《沁園春·雪》 核心素養

在語文教學中，學習的真正主體是學生，教師在這一過程中起組織和引導作用?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》不僅提出了“文化自信、語言運用、思維能力、審美創造”這四個核心素養，還規定：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗……從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。品味作品中富于表現力的語言?！盵1]然而實際的教學過程可能存在背離課標精神的現象，表現為喪失學生的主體地位、凸顯教師的主導性。

以初三上冊語文教科書中毛澤東的詩詞《沁園春·雪》一文為例，教師在進行教學時，一般從詞牌名入手，先介紹創作背景和作者，然后要求同學們嘗試朗讀，疏通字音，理解詞義；其次教師抓住具體的物象、字詞、手法等，一步一步引導學生對詞的上闋和下闋進行賞析，再由教師進行講解，體會作者對祖國大好河山的贊美以及遠大抱負和美好愿景；最后要求學生發揮想象，運用語言文字描繪自己心中的北國風光圖?；旧险澱n大部分的問題均由教師提出，教師帶領學生進行欣賞和思考，引導過多，學生自主領悟、思考和體驗的機會少；通俗來說，就是教師講得過多，學生言語實踐、自主探索的機會過少，最終壓制了學生的生成性。

荷爾德林認為：“我們是一種對話。而一種對話的統一性就在于在本質性詞語中……對話及其統一性承荷著我們的此在。”[2]這意味著：人的存在以語言為基礎，語言發生在對話中，只有通過對話，語言才是本質的，而語言又需要通過我們人的“能聽”和“能說”來實現。

因此，關于《沁園春·雪》一課的教學來說，教師要引導學生與自然、社會、自我對話，在對話中探索事物的真實存在方式，生成語文學科核心素養，最終達到對人本真狀態的追求。

一.歸真：找客觀的“在者”，生成知識素養

海德格爾說：“詩乃是對存在和萬物之本質的創建性命名。詩本身才使語言成為可能。”[2]也就是說，海德格爾認為對于詩的理解要從語言開始，體現在《沁園春·雪》的教學中就是需要去尋找文本當中的“在者”。

（一）理論依據：尋找“在者”

海德格爾窮盡一生一直在探索“存在”這一問題，他的存在主義思想認為“存在”和“存在者”是有區別的，“存在”主要是針對于“存在者”提出的，“存在”表現出的是一種動態的過程，它一旦能被人們用語言表達之時，就被對象化為“存在者”，即客觀的“在者”，是指現成的、被規定了的、具體存在的東西，是結果而不是本原。

如果用海德格爾的存在主義解讀《沁園春·雪》，應該先讀文中有什么，即“此在”，也就是客觀的“在者”。聯系新課標中規定的關于詩詞教學的內容：“誦讀古代詩詞……注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”[1]。因此，對于詩詞教學，誦讀是必不可少的，而對于《沁園春·雪》這類古體新作的紅色經典詩詞來說，不僅要讀準字音，還需關注詞內的意象，將誦讀與詩詞中的語言建構點結合起來，培養學生語言運用的能力。

這首詞的上闋描寫了北國的雪景，其中出現了長城、黃河、群山與高原等許多白雪下的意象。但要讀懂這些意象的狀態，就需要尊重學生的主體性，在誦讀的過程中讓學生自主生成。因為人的一生充滿了各種可能性，將何種可能性轉變現實性，需要取決于其如何行事，取決于自己的選擇，學習更是如此。

因此，對待未確定的學生，進行教材解讀時，需要借助有助于學生生命可持續發展的事物，使之進行生命化解碼。在《沁園春·雪》中，我認為能促進學生具體生成的最突出物象便是“雪”。因為在這宏大壯美的雪景中，融入的是作者特殊的革命實踐經歷和情感，要體會到這“在者”背后的“在”，當務之急便是把握意象，把握這美麗的語言和畫面，促進古典詩詞的意蘊“新生”。

（二）引導學生與文本對話，涵詠語言建構點

《沁園春·雪》一開始便將我們帶入一個廣袤無垠、冰天雪地的白色世界里，但是全文不著一個“白”字，卻處處可見其白茫茫一片。為了使學生深切體會到這樣的場景，教師便要引導學生與文本對話、與文本中的自然景物對話，在對話中學會生成。生成課堂最核心之處便在于問題由學生提出，當學生提出“這是什么樣的雪景？”這樣的問題時，教師先認可學生提出的問題是一個好問題，然后請同學們通過朗讀，結合文字與生活實際大膽想象。學生讀到“千里冰封，萬里雪飄”這句運用互文手法的句子時，對“冰封”和“雪飄”用不同的語調進行區分，學生們自然將自己置身于這樣的雪景中，來體會這兩個詞不一樣的狀態——一靜一動，由此想象到漫天皆白的景象。基于以上的生成過程，學生便能自主學習“山舞銀蛇，原馳蠟象”一句，腦海中自然生成雪白色山巒和高原的動態之美。在這白色世界之中，作者又不局限于“白”這一種顏色，接下來的“須晴日，看紅裝素裹，分外妖燒”，此處是將妖嬈的紅色與白色形成了強烈對比，教師可以提供類似的圖片，讓學生們自主感受不同顏色帶來的視覺沖擊。此時的“雪”已經完全脫離了古代詩詞中的“雪”之意象，更賦有革命詩詞的深情之美。在這里，教師引導學生通過對比，感受到古典詩詞的現代之美，體會古典詩詞語體的意蘊“新生”，使古典詩詞也能重新煥發生機，最終讓學生樂學，促進其語言運用能力的培養。

二.求善：把握“時空論”，構建社會參與

在語文教學中，由于很多教師缺乏對語文學習本體的思考，從而導致學生的主體性沒有得到真正的凸顯，“一個毋庸置疑的事實是在語文教學過程中，學生難以觸摸字里行間里蘊含的情感、態度、價值觀[3]?！?/p>

（一）理論依據：探尋時間與空間

在時間問題上，海德格爾認為時間具有“過去、現在和將來”這三個維度。在海德格爾晚年的那次“《明鏡》訪談”中提及的：“我認為荷爾德林是這樣一個詩人，他指向未來，他期待上帝［4］。”由此可見，他認為荷爾德林是一位把目光指向未來的詩人，同時海德格爾認同未來是最重要的維度這一觀點。這啟示中小學語文教師在進行教材解讀時，需要把握時間線索，更要將眼光放在未來時空。

《沁園春·雪》的下闋便將時間線從過去拉到現在，再暢想未來。作者列舉了過去的英雄人物——秦皇、漢武、唐宗、宋祖。以一個“惜”字總領下闋，飽含對歷代英雄人物的惋惜之情，以“略輸文采、稍遜風騷、只識彎弓射大雕”對這些歷史人物分別進行評價，含有批判之意。最后用“俱往矣，數風流人物，還看今朝”結束全文，一筆帶過中國封建社會，直接轉向作者所處的當今時代。在歌頌當代英雄的基礎上，還抒發了無產階級的豪情壯志，又暢想了未來，點出全詞“數風流人物，還看今朝”的中心，言有盡而意無窮，引讀者暢想未來的無限可能。

（二）引導學生與作者對話，尋找思維提升點

在《沁園春·雪》中，教師應該引導學生與作者對話。在上一節中，學生聯系自己的生活經驗，對文本所描繪的場景進行了想象和體悟。在這一環節教師可以利用課件介紹毛主席的生平簡介和作品的寫作背景，同時請同學們反思：剛才想象的畫面是否正確？能體會到作者怎樣的情感態度？教師引導學生通過與毛主席對話，對他的情感和抱負進行全面感知。

聯系最新版的課標，國家對義務段提出的核心素養之一就是要培養學生的思維能力，“是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣?！盵1]并且詩詞的語言簡潔凝練，其用詞都值得推敲品味，詩詞教學可以提升學生的思辨力。

如在學生關注到“欲與天公試比高”一句時，教師可以更改字詞，讓學生比較感受這其中的差別，鼓勵學生大膽表達，促進創造性思維的生成。因為課堂應該為學生的思維與表達提供自由。教師可以提出其中的“欲”字可不可刪這樣的問題，再給出雪山高聳入云的圖片，學生結合圖片聯系實際生活，想象到山原雄心勃勃、蓄勢待發的樣子，大膽地表達出靜態的山原似乎擺脫了靜止的冰封狀態，即將與天一爭高低的想法。在此處的教學中，教師需要把語文置于學生的人生識見中，學生讀到此處，體會到作者對祖國大好河山的熱愛之情及遠大抱負，驕傲之感油然而生，自我人生的理想信念得到初步建構。在這樣字詞的比較中，既讓學生明晰了這首詞語體的古典美，訓練學生的思維，有促進學生人生識見的形成。

三.至美：反應背后之“在”，達到自我發展

海德格爾認為詩人在詩中言說的東西，首先是詩化般地言說他自己，即表現自己的人生觀、價值觀，抒發自己情感和抱負。

（一）理論依據：在者之在

海德格爾存在主義思想的核心是根據客觀的“在者”，反應其背后的“在”。“在”不是任何現成的、確定的東西，“在”是一種生成、活動的流變過程，用已經形成的、已被規定的在者就無法把握永恒在者之在?！肚邎@春·雪》的最后一句“俱往矣，數風流人物，還看今朝”，其在者之在所傳達的就是一種站在歷史的交叉點上要永遠往前看的永恒哲思。

對“在”的理解需要借助“人”本身：萬物都因在而成為它所是的在者，但物不能意識、領悟自己的在。但人能意識到自己的在，思考自己為什么在，應該如何在，并且決定自己在的方式。由于人一直處在未定之中，是一種可能的存在，即“能在”。人生存著，就是不斷地領會他自身的可能性，自我籌劃，自我選擇，以實現他自己，達到理想自我。

（二）引導學生與生活對話，品味審美創造點

在教授《沁園春·雪》一課時，教師要引導學生與自己的生活對話。一節好課離不開“活動”，需要教師在教學過程中設置相應的教學活動來幫助學生體悟，只有學生動起來，課堂才能活起來，學習動機才有被激發的可能。

教師可以采取情境創設的活動，讓同學們閉上眼睛，一邊欣賞歌唱家傾情演唱的《沁園春·雪》，一邊說畫外音：此時，千里冰封，萬里雪飄，在這宏大壯美的雪景中，一位剛剛結束長征的偉人，置身于白雪皚皚的高原之上，極目遠眺，到處都是一片白茫茫的景象，面對未來不可預知的困境，看著這富有生命感的雪景，卻不禁想到了歷史英雄人物，又立足當下，暢想無產階級的美好未來。當學生沉浸在作者所描繪的恢弘雪景中遐思翩翩的時候，教師可以讓學生們慢慢睜開眼睛，提出“此時的你，看見了什么？想到了什么？”這一系列問題，學生不僅讀懂了文本，品味到“千里冰封，萬里雪飄”的動靜結合、意境開闊之美；還讀懂了作者面對困難始終懷揣著樂觀心態，以及這首詞所蘊含的哲思：事物是普遍聯系和永恒發展的。由此，學生讀懂了生活，教師順勢讓學生聯系自己的生活進行寫作，仿寫原詞創寫一首小詩，滲透自己關于生活的理解和哲思，進行審美創造。

四.圓融：所學為我所用，古典詩詞意蘊“新生”

海德格爾在《詩·語言·思》中說道：“詩意和思想一樣同屬存在。真正思想的語言是詩意的，因為真正思想的語言是真理的言說，而詩意語言也正是真理的言說?！盵5]他在思考詩之詩意時，尋找到一種可以在詩人言說的東西中體現自己最初立足點的東西，即詩意點。也就是說，教師在教學過程中要把握詩意點，并以此作為教學的起點。

（一）以詩意點為基礎

詩意點作為真正的起點，它的存在必須是其他存在者存在的基礎。這需要從人著手，因為人既是在者也是在。海德格爾的存在主義理論認為人將實現何種可能性，取決于他自己的選擇。

這啟示中小學語文教師在對待未確定的學生進行教材解讀時，需要將學生與解讀者共同融入到文本當中，使之與文本發生切己的聯系。

（二）傳承文化，樹立自信，意蘊新生

海德格爾認為荷爾德林是“詩人的詩人”，他詩意地表達了詩之本質，即“荷爾德林的詩蘊含著詩的規定性而特地詩化了詩的本質［2］”。而詞的本質是人類精神附著在自然和民族文化上的濃縮與放大，它高度集中地表現了社會生活和人類的精神世界?！肚邎@春·雪》這首詞雖運用的是古典詩詞的語體形態，但既暗含作者未來愿景，又內蘊著現代哲思之美。

學習紅色古典詩詞，把握詩意點——古典詩詞意蘊新生，即《沁園春·雪》這一古典詩詞獲得新生后，將其作為“定篇”：朗讀課文，引導學生對話經典，用文學的方式徹底、清晰、明確地領會煥發青春的古典詩詞中特殊的革命性及獨特情感，通過體會詞的語言美、音韻美、畫面美、手法美，體會其在時代巨變中獲得的現代美，目的是使學生把握古典詩詞的意蘊“新生”。

學生在誦讀《沁園春·雪》，積累文言常識，提高概括、分析能力的過程中，探尋其他紅色古典詩詞中的意蘊“新生”，以此為例文。

最終要使古典詩詞獲得新生，可以將《沁園春·雪》視為《沁園春·長沙》、《七律·長征》等紅色經典詩詞的“樣本”，目的是解決學生在鑒賞此文時碰到或者應該碰到的問題和困難，在解決問題的過程中，學生采用古典詩詞的形式進行創作，明晰古典詩詞獲得“新生”后的現代美，使之發生切己的聯系，品味紅色經典詩詞的現實意義，聯系己身，暢想未來，學會生成，展現自我理解的古典詩詞的“新生”之美，最終達到圓融互攝的境界。

總的來說，在海德格爾看來，有思想的語言本身就是詩，“一切凝神之思都是詩，而一切詩都是思。”[6]也就是說，詩意和語言處于緊密的聯系之中，在培養核心素養的教學中，言語實踐必不可少，且貫穿始終。因此，教師需要通過作者對自然的描繪，引領學生感悟其中表達的情感，同時把握學生語文學習的需要，使他們從獲得新生的古典詩詞中學會生成，注重理解與傳承革命傳統詩詞的時代精神。

參考文獻

[1]教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：人民教育出版社，2022：14，15，5.

[2]海德格爾.《荷爾德林詩的闡釋》[M].孫周興譯，北京商務印書館，2000：43，52，47.

[3]馮鐵山.詩意語文論［M］.中國社會科學出版社，2016：53.

[4]海德格爾．只還有一個上帝能救渡我們［Ａ］．熊偉譯．海德格爾選集：下卷［Ｍ］．孫周興編．上海：三聯書店，1996：36．

[5]海德格爾.《詩·語言·思》［M］.彭富存譯，北京文化藝術出版社，1990：6.

[6]海德格爾.《在通向語言的途中》[M].孫周興譯，北京商務印書館，1997：230.